В то же время возможности сообщающего обучения, в том числе развивающие, ограничены: информационная емкость лучших образцов сообщающего обучения близка к насыщению, а объем информации, подлежащий усвое- нию обучающимися постоянно растет. Сообщающее обу-чение ориентированно, в основном, на некоего «усредненного» обучающегося и недостаточно способствует индивиду-ализации обучения; оно лишь в минимальной степени способствует развитию инициативы, творческой активно- сти личности.
К разновидности сообщающего обучения можно отне-сти, так называемое медиаобучение — просмотр телепере- дач, кино- и телефильмов, прослушивание радиопрограмм и т.д. Сегодня обучающийся по этим каналам получает огромный объем информации. Так, в США только на одном тридцать втором коммерческом канале учебным програм- мам уделяется больше времени, чем учителя могут втис- нуть в месячную программу преподавания. Но так назы-ваемая «визуальная педагогика» отличается тем, что обу-чающийся при этом пассивен — он должен «глотать, что дают».
5. Развивающее обучение (название, естественно, условно — другие методические системы также развивают обучающихся) — методические системы, направленные, в первую очередь, на развитие абстрактного, творческого мышления учащихся. Наибольшую известность получили две системы развивающего обучения: Л.В. Занкова; Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе они детально разра-ботаны для применения в начальной школе.
Система Л.В. Занкова основана на принципах: обучения на высоком уровне трудности, приоритет и ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала.
Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на близких, но несколько иных принципах: дедуктивный способ изучения материа- ла, высокий уровень его абстрагирования, нацеленность на формирование теоретических знаний и теоретического мышления учащихся на основе содержательного анализа, планирования, рефлексии.
6. Программированное обучение. Как известно, суть этой системы обучения заключается в том, что все обуче- ние ведет не педагог непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух ва-риантах: машинном (преимущественно через компьюте- ры) или безмашинном (программированные учебники, комплекты карт и др.). При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и веду- щие логические связи, устраняется описательный и второ-степенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги, порции), обеспе-чивается их проработка по заранее составленным рацио-нальным алгоритмам, осуществляется пошаговый конт- роль, своевременная коррекция, исправление ошибок, ес- ли они допущены.
В программированном обучении снимаются многие трудности, органически присущие сообщающему обуче- нию. В то же время программированное обучение целесо-образно далеко не на всяком материале. Малопригоден для такого обучения материал эмоционально-образный, опи-сательный, да и любой иной материал, если он по характеру целостный, а дробление затрудняет восприятие и усвоение целостности. Рассматриваемая система обучения менее эффективна в воспитательном плане: во-первых, в виду того, что ведущие мировоззренческие идеи теряются в общей последовательности строгого (без повторений) изложения информации, и, во-вторых, из-за того, что снижается не-посредственное влияние личности педагога. В программи-рованном обучении усиливается индивидуализация, но за- то резко снижается, если вообще не ликвидируется, кол-лективность обучения. Наконец, в этой системе, так же как и в сообщающей, слабо развиваются творческая актив- ность и самостоятельность обучающихся.
Следующая группа методических систем уже будет от-носиться к современному проектно-технологическому типу организационной культуры, поскольку они предпо-лагают организацию учебной деятельности по типу или с элементами проекта, в частности, наличия проектировоч- ной фазы: определение целей, моделирование (например, в проблемном обучении существенным компонентом вы-ступает построение познавательных моделей — гипотез), принятие обучающимся решения, построение программы действий; технологической (исполнительской) фазы — реализация программы действий; рефлексивной фазы — контроль, оценка результатов и рефлексия.
7. Проблемное обучение. Для этой методической сис-темы характерно то, что знания и способы деятельности не переносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучающийся мог бы гаран-тированно выполнить задание. Материал не дается, а зада- ется как предмет поиска. И весь смысл обучения заключа- ется в стимулировании поисковой деятельности школьни- ка или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером современной человеческой практики, что осо-бенно остро в нынешней нестабильной жизни; в-четвер- тых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления, интереса и воли, форми-руемых именно в проблемных ситуациях.
Виды проблемного обучения разнообразны. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает пе-дагог, а учащиеся как бы присутствуют в открытой лабора-тории поиска, понимая, соучаствуя, выдвигая свои сообра-жения и формируя свое отношение к изучаемому. Частично-поисковый (эвристический) метод проблемного обучения предполагает уже активное вовлечение обучаю-щихся в процесс решения проблемы, разбитой на подпроб-лемы, задачи, вопросы. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направля-ется и контролируется педагогом. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности обучающихся. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска к дей-ствительно научному или научно-практическому поиску.
Формы и методы проблемного обучения разнообразны: проблемный рассказ, эвристическая беседа, проблемная лекция, разбор практических ситуаций, диспут, собеседо-вание, игра, в том числе деловая и т.д.
Достоинством проблемного обучения является непос-редственная его направленность на развитие у обучающих- ся творческой активности, самостоятельности мышления, учебного интереса и т.д. В то же время оно имеет и суще-ственные недостатки: оно применимо не на всяком учебном материале, а только на таком, который допускает неодно-значные подходы, оценки, толкования; оно требует значительно больших временных затрат, чем при сообщающем обучении; для его применения необходим определенный «стартовый» уровень знаний, умений и общего развития обучающихся.
8. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию по-становки учебных задач, выбора способов их решения, ди-агностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от про-стого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, по- мочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, най- ти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обуча-ющихся, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.
В задачной систем обучения выделяются две большие группы методов:
а) логические методы — это методы, в которых преоб-ладают логические правила: анализа, сравнения, обоб- щения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;
б) эвристические методы решения задач, которые зада- ют наиболее вероятные стратегии процесса решения, сти-мулируя при этом интуитивное мышление обучающегося и генерирование новых идей. К эвристическим методам от-носят метод «мозгового штурма», метод синектики, метод инверсии, метод эвристических вопросов и др. (глава 3).
9. Продуктивная (критериально-ориентированная) система обучения. Особенности этой системы в том, что она ориентирована на достижение конечного результата обучения («продукта») по заранее четко установленным критериям. Разные авторы называют эту систему по-раз- ному: продуктивное обучение (см., например: [139]), кри-териально-ориентированная система или система полного усвоения (см., например: [50]).
В традиционном учебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковое для всех учеб- ное время, способ предъявления информации и т.д.). Един-ственное, что остается незафиксированным, — это резуль-таты обучения, которые характеризуются заметным раз-бросом.