Даже после окончания профессионального образовательного учреждения, в том числе высшего, в системе по-вышения квалификации цели и содержание обучения за-даются, в основном, извне — другими людьми. И только в режиме самообразования обучающийся имеет полную свободу выбора и может самостоятельно определять цели учения: что ему учить, сколько, когда, как и т.д.
Тем не менее в последние годы появилась положительная тенденция информирования обучающихся об образо-вательных программах — что они собой представляют в целом и в частностях, каковы их возможности и т.д., а так- же обеспечение обучающихся программными руководст- вами по изучаемым курсам — заблаговременное обеспе- чение их учебными программами (чего традиционно не де-лалось — учебную программу всегда держал в руках и в голове учитель, преподаватель, но не обучающийся), все- ми домашними заданиями по всему курсу, программами экзаменов и т.д. для того, чтобы обучающийся мог плани-ровать свою учебную деятельность на достаточно дли-тельный период. (см., например: [8]). Кроме того, во мно- гих школах, муниципальных системах образования стали применяться так называемые «образовательные карты», содержащие информацию о возможных образовательных маршрутах. С обучающимися организуются игры-путеше-ствия по этим картам. На федеральном уровне стал изда-ваться журнал «Образование и карьера». И так далее.
В целом фаза проектирования в практической образо-вательной деятельности — а проектирование образова-тельных программ относится именно к этой области, по-скольку им занимаются не обучающиеся, а специалисты в области образования, — подробно нами описана в главе 3. Поэтому здесь на ней останавливаться не будем. Напом- ним, что проект состоит из трех фаз: проектирования, тех- нологической фазы и рефлексивной фазы. Фаза проекти-рования включает в себя четыре стадии: концептуальную (с этапами: выявления противоречия, формулирования проблемы, определения проблематики, определения це- лей, формирования критериев, определения альтернатив); моделирования (с этапами: построения моделей, оптими-зации моделей, выбора); конструирования (с этапами: де-композиции, агрегирования, исследования условий, по-строения программы); технологической подготовки реа-лизации проекта. Технологическая фаза включает стадии реализации проекта и оформления результатов. Рефлек- сивная фаза состоит из оценки (самооценки) результатов и рефлексии.
О недостатках проектирования образовательных программ (определении содержания образования) мы уже пи- сали выше — в разделе о принципах учения. Здесь же нам необходимо подробнее остановиться на двух этапах кон-струирования учебно-образовательного проекта — деком-позиции и агрегирования (композиции).
Декомпозиция — это процесс разделения общей цели проектируемой системы (в нашем случае такой системой яв-ляются образовательная программа) на отдельные подцели — задачи. Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), те в свою очередь разделяются на подзадачи и т.д. То есть выстраива-ется так называемое дерево целей (задач) — выстраивается, соответственно, иерархия проектов.
Декомпозиция образовательных программ осуществляется по разным основаниям:
— по времени. Нормативно установленный срок обучения разбивается на учебные годы, те, в свою очередь — на четверти или семестры, далее — учебные недели, учебные дни, учебные занятия;
— по циклам обучения: теоретическое обучение, практическое обучение, учебное проектирование;
— по дисциплинам (учебным курсам), те, в свою очередь, разделяются по разделам, разделы — по темам, темы — по отдельным занятиям и т.д. Другой вариант, в случае комплексного обучения, например, модульного (см. выше под-раздел о формах) модуль разделяется на отдельные учеб- ные единицы и т.д. В общем случае деление заканчивается минимальной неделимой «единицей» учебного процесса — учебной задачей (см. ниже);
— по программируемым уровням усвоения знаний и умений. Например, используется предложенная В.П. Бес-палько ([12]) классификация уровней усвоения знаний: знания-знакомства; знания-копии; знания — продуктив- ные действия; знания-трансформации. Аналогично могут быть выстроены уровни овладения умениями — от перво-начальных умений до мастерства [55].
Таким образом, учебный процесс разбивается на мно-гочисленные дробные «клеточки».
Агрегирование (композиция). Процесс в определен- ном смысле противоположный декомпозиции это — агре-гирование, композиция (дословно — соединение частей в целое) — это процесс согласования отдельных задач реа-лизации проекта между собой.
И вот как раз с композицией, агрегированием в процессе обучения возникают многие проблемы. Дело в том, что декомпозицией, разделением образовательной про-граммы на элементарные «клеточки» — учебные задачи — занимаются многие «дяди» и «тети» — от разработчиков учебных программ и учебников до учителей, преподавате- лей по разным предметам, а все эти «клеточки»-задачи дол-жны «агрегироваться», «композироваться» — объеди- няться в единое целое представление об образователь- ной программе всего в одной единственной голове обуча-ющегося. Чего чаще всего и не происходит!
Но об этом поговорим несколько ниже. А теперь перейдем к собственно организации процесса учения.
4.4.2. УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА
Итак, несколько выше мы сказали о том, что минимальной «единицей», «клеточкой» учебного процесса является учебная задача.* Что же она собой представляет? Если задаться вопросом — что является «клеточкой» содержания обучения, подлежащей усвоению, то, очевидно, напраши-вается следующий их набор:
— понятие (в том числе категории). Далее посредством понятий формулируются: факты (в первую очередь — научные факты); утверждения (положения) — аксиомы, теоремы, положения государственных законов и т.п.; на основе понятий, фактов и утверждений строятся их отно-шения (взаимосвязи): теории, законы, идеи и т.п.;
— образ, в том числе литературный образ, например, сти-хотворение, художественный образ, например, картина и т.д.; и, соответственно, отношения (взаимосвязи) образов;
— операция — перцептивная, мыслительная, техноло-гическая и т.д. Из операций складываются действия.
Очевидно, это и составляет полный набор элементар- ных компонентов содержания обучения. Возможно, сюда могут быть отнесены (в раннем возрасте) буквы как структурные единицы слов, несущих понятия, числа. В том числе в более позднем возрасте — некоторые числа вроде π, e (основание натурального логарифма), физиче- ские и другие константы, символы (например, пиктограм- мы, дорожные знаки и т.п.). Вот из этих «атомов» и со- стоит, очевидно, все содержание обучения.
Рассмотрим теперь как трактуется организация (самоорганизация) процесса решения учебных задач обучающимися.
В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении выделяют следующие учебные действия обуча-ющихся:
«— принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
— осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
— регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;
— анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя» [129].
В проблемном обучении [50]:
«— обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации);
— анализ условия задачи, установление зависимостей между данными, между условием и вопросом;
— членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;
— актуализация знаний и способов деятельности и со-отнесение их с условием решаемой задачи;
— выдвижение гипотезы (или гипотез);
— выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственно решение);
— проверка решения;
— конкретизация полученных результатов.»
В развивающем обучении (по В.В. Давыдову [39]):
«— принятие от учителя или самостоятельная постанов-ка учебной задачи;
— преобразование условий задачи с целью обнаруже- ния всеобщего отношения изучаемого объекта;
— моделирование выделенного отношения в предмет-ной, графической и буквенной формах;
— преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
— построение системы частных задач, решаемых общим способом;
— контроль за выполнением предыдущих действий;
— оценка усвоения общего способа как результата ре-шения данной учебной задачи.»
Аналогично строятся этапы решения учебных задач и в литературе по педагогической психологии (см., например: [57, 65 и др.]). Содержание этих этапов подробно описано в литературе (см., например: [57]), и поэтому здесь на нем мы останавливаться не будем.
Как видим, несмотря на некоторые различия трактовок в логике организации процесса решения учебных задач есть много общего. Что же это? Да просто логика процесса решения учебной задачи во всех перечисленных вариантах соответствует логике организации проекта в его совре-менном понимании как завершенного мини-цикла про-дуктивной деятельности со всеми его фазами, стадиями и этапами. Так, в фазе проектирования есть и выявление проблемы, и моделирование (построение гипотез), и чле-нение основной проблемы на подпроблемы (декомпози- ция), и исследование условий и т.д. Поэтому, думается, в качестве общей модели организации процесса решения учебных задач целесообразно взять общую временную структуру проекта, принятую в системном анализе, в уп-равлении проектами (project management) и вообще повсе-местно. А для решения той или иной конкретной учебной задачи в той или иной методической системе обучения из этой общей модели будут опускаться те или иные этапы, стадии.