Но обратим внимание читателя на тот факт, что во всех известных дидактических и психологических источни- ках отсутствуют по меньшей мере два обязательных для любого проекта, в том числе и для учебной задачи этапа-компонента. Это, во-первых, определение крите-риев. Как обучающийся, по каким критериям может самостоятельно определить — решил ли он учебную задачу или нет? Усвоил ли он данное понятие, теорию и т.д.? В лучшем случае для примеров-упражнений по математике, физике, химии в задачниках приводятся ответы. А во всех осталь- ных случаях? Какой ответ заученного урока может счи- таться полным, а какой нет — здесь обучающийся должен целиком полагаться на личный вкус и настроение учителя, преподавателя — как он оценит ответ. Или школьник на-писал сочинение — а в итоге получил назад свою тетрадь с резолюцией: «тема не раскрыта — «3». А какие у ученика есть критерии «раскрытия темы»? Какое сочинение можно считать «образцовым»? Во многих учебниках в последнее время в конце каждого раздела, темы и т.п. приводятся так называемые «контрольные вопросы», «вопросы для само-контроля». Но это очень слабые «подпорки» для обучаю-щегося. В целом же методический критериальный аппарат для самоорганизации учебной деятельности обучающихся разработан крайне недостаточно — если не сказать силь- нее — вообще не разработан!
Ведь, к примеру, подавляющее большинство професси-ональных деятельностей людей строится по четко опреде-ленным критериям: рабочему задаются классы точности и чистоты отработки деталей, нормы выработки; у бухгалте- ра есть свод инструкций и т.д. А обучающийся остается один на один со своими учебными задачами — а критерии держит в своей голове педагог.
Во-вторых, отсутствует во всех публикациях и такой важнейший этап-компонент любого проекта, в том числе учебной задачи как определение альтернатив.
В истории, в современной практике образования изве-стны случаи, когда обучающиеся могли сами выбирать учебные задания. Например, в системе М. Монтессори. Или в современном образовании — свободный выбор младшими школьниками учебных заданий (см., например: [2, 53]). Но это скорее исключения. Обычный же вари- ант — учащийся, студент должен выполнять его безальтер-нативно.
На сегодняшний день в системе образования мы имеем множество альтернативных учебников, задачников и т.д. Но право выбора того или иного учебника остается за учи-телем, профессором — но не за обучающимся. Почему? Так проще? Привычнее? Но правильно ли это? Может быть поменять позиции, о чем мы говорили выше — пе-дагогу, вместо того, чтобы пересказывать содержание учебника, задать наперед этот материал обучающимся на дом для самостоятельного изучения по различным, каким они хотят источникам, а затем на занятиях сравнить и об-судить по ответам учащихся, студентов — какие могут быть подходы к описанию одного и того же материала, как могут по-разному описываться, доказываться одни и те же исти- ны. Тогда для обучающихся станет понятным, что все на-учные истины относительны, научные теории — модель- ны, а многие факты, события (например, в истории) могут оцениваться по-разному. В этом отношении весьма инте-ресный и поучительный пример приводит замечательный философ Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить», написанной более 40 лет назад [60], где приво-дятся рассуждения одного известного ученого-математика о причинах недостаточности культуры математического (и не только математического) мышления у выпускников школ: в программах слишком много «окончательно уста-новленного», слишком много «абсолютных истин»; учении-ки, привыкшие «глотать жареных рябчиков абсолютной науки», не находят путей к самой вещи. «Вспоминаю се- бя, — разъяснил ученый, — свои школьные годы. Литера-туру нам преподавал последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на Пушкина его глазами, — то есть глазами Белинского. Воспринимая как несомненное все то, что го-ворил о Пушкине учитель, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем — и ничего сверх этого… Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все — наоборот, а убедительно. Как быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам «разглядел» его, только тогда я по-настоящему, а не по-школьному понял и Белинского, и Писарева». Это от-носится, конечно, не только к Пушкину. Сколько людей ушло из школы в жизнь, заучив «несомненные» положения учебников, и на том успокоившись?
Голый результат без пути, к нему ведущему, есть труп, мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоя-тельному движению, сказал великий диалектик Г. Гегель. Готовая научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, со-храняя при этом все внешние признаки истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. На готовых истинах формируется догматически окосте-невший интеллект, оцениваемый порой на выпускных эк-заменах пятеркой, а жизнью оцениваемый на двойку.
Но вернемся к «нашим баранам». Выше мы выяснили, что учебная задача является минимальной «клеточкой» учебного процесса — минимальным учебным проектом для обучающегося.
Теперь обратим внимание читателя на тот факт, что все без исключения дидактические и психологические источники трактуют учебный процесс как последовательное решение учебных задач (часто их даже называют не учеб-ными, а «познавательными задачами» — опять та же зна-ниевая парадигма!). «Внутренний источник его (процесса обучения. — А.Н.) самодвижения — постоянная и посте- пенная (по определенным нормативам) смена учебно-по-знавательных задач, по мере решения которых перед уча-щимися ставятся новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач воплощает самодвижение обуче- ния…» (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. С. 217. — статья «Процесс обучения»).
Зададимся вопросом — а правильно ли это? Процесс обучения декомпозирован полностью на минимальные «клеточки» — учебные задачи. А что с агрегированием, композицией?! Проводя, опять же аналогию с автомоби- лем, мы имеем массу разрозненных деталей — а где, когда, кем, как будет осуществляться их сборка? Может ли из все- го набора учебных задач сформироваться целостное миро-воззрение личности, ее убеждения и т.д., может ли быть целостно освоено все основное содержание человеческой культуры? Очевидно, нет. Организация процесса обучения как последовательная череда учебных задач направлена в основном на освоение научных знаний. Для этих целей она вполне удобна (подчеркнем — удобна скорее для учите- лей, чем для обучающихся). Но современные цели обуче- ния и образования значительно шире.
Действительно, для обучающегося практически единственная возможность более или менее составить целостное представление об учебном курсе, дисциплине или об от-дельном разделе — это подготовка к зачету, экзамену. Но при современной постановке учебного процесса основное положение, которым руководствуются учащиеся, студен- ты — «сдать и забыть».
Далее, традиционно процесс усвоения в дидактике описывается цепочкой: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Все это так. Но по-следнее звено этой цепочки полностью называется «при-менение полученных знаний на практике». Но о какой практике идет речь?! Под этим «применением» блудливо имеется ввиду выполнение упражнений, решение «задач» (в смысле примеров, упражнений — см. выше) по тому же учебному курсу — если изучается русский язык — это уп-ражнение по русскому языку, если математика — это ре-шение примеров по математике и т.д. — «не выходя» за рамки курса. Это «применение на практике» настолько академично, что к настоящей жизни, к действительной практике, практической деятельности людей имеет отно- шение не больше, чем, к примеру, язык древних ацтеков.
В теоретических работах по дидактике и педагогической психологии (см., например: [142 и др.]) проблема приме- нения знаний рассматривалась в основном так, что в про-цессе решения задач, в том числе «практических», учащий- ся должен проанализировать условия, которые в ней даны открыто, в явном виде, и выделить (усмотреть) те скрытые условия, опора на которые и приводит к решению задачи.
Между тем проблема применения знаний в практиче- ской деятельности гораздо сложнее. Деятельность челове- ка в новой ситуации, когда требуется применение налич- ных знаний заключается в активном познании самого объ- екта деятельности, в ориентировке, «поворачивании» объекта с разных сторон, в «отработке» представлений о нем, вычленении предмета, цели и средств собственной де-ятельности, переформулировании предшествующих зна- ний, соотнесении их с наличной ситуацией в разных пло-скостях, в различных структурах отношений, на разных уровнях общения [118].
В большинстве реальных практических ситуаций от обучающегося требуется анализ и применение во взаимосвязи многих разнородных понятий, принципов, законов из раз- ных разделов разных областей знания. Так, для грамотного выбора и использования токарного резца необходимо знать не только свойство клина, которое используется во всех режущих инструментах, но и условия теплопровод-ности, обеспечивающие отвод тепла от режущих поверх-ностей, понятие о рычаге, законы статики, свойства твер-дости обрабатываемого материала и резца, статической и ударной прочности и многое другое.
Для того, чтобы отрегулировать ту или иную электронную схему, надо знать практически все законы электриче- ства и магнетизма, а также условия механической прочно- сти схемы, условия теплоотвода и т.д. Поэтому применение теоретических знаний в практической деятельности вклю- чает в себя и сложный процесс поиска обучающимися, ка- кие условия должны быть учтены, знания каких понятий, принципов, законов необходимо использовать. К тому же, действие законов физики, химии и т.д. на практике, в том числе в технике, технологии, не представлено в чистом ви- де. Они «растворены» во всех конкретностях ситуаций. И осознать их действие обучающийся зачастую может лишь посредством особой познавательной деятельности, кото- рая должна быть управляемой. Т.е. проходить в рамках целенаправленного обучения.