Таким образом, ни в общеобразовательной, ни в профессиональной школе молодому человеку чаще всего негде проявить себя, раскрыть свои созидательные возможности.
Автор просит прощения у читателя за занудство, но рассмотрим еще один аспект учебной деятельности — со стороны активности личности. Активность (см. соответствующие статьи в [82]) — это динамическое свойство человеческой деятельности, свойство ее собственного движения. Различа- ют следующие уровни активности личности:
— ситуативная активность. Она ежедневно вызыва-ется к жизни для решения отдельных частных задач, но погашается по их решении. Следующий этап требует новой активности, новых решений;
— активность надситуативная — способность лич-ности подниматься над уровнем требований ситуации, ста-вить цели, избыточные с точки зрения текущей задачи;
— творческая активность — самостоятельная постановка проблем и их решение.
Эти уровни активности можно выразить и по-другому, как три уровня деятельности:
— операционный — когда человек решает лишь частные задачи, выполняет лишь отдельные операции — уровень ситуативной активности;
— тактический — когда человек успешно использует всю совокупность наличных средств и способов деятель- ности для решения текущих задач в изменяющихся усло- виях. Тактический уровень наряду с овладением операци-онными умениями требует ряда других компонентов — способности к быстрой ориентировке в изменяющихся си-туациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения планирования, пользования справочной литературой, уме- ния распределения ролей при коллективной организации де-ятельности и т.д. Таким образом, тактический уровень де-ятельности соответствует надситуативной активности;
— стратегический — когда человек свободно ориен-тируется в изменяющихся жизненных ситуациях, в эконо-мических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной де-ятельности в соответствии с общими целями коллектива. Стратегический уровень деятельности, наряду с овладени- ем, естественно, операционными и тактическими компо-нентами, требует развития еще и ряда других качеств лич-ности: высокоразвитых познавательных умений, творче- ской активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуни-кативности и т.д. Стратегический уровень деятельности со-ответствует творческой активности личности.
Условно можно сказать так: операционный уровень — это человек-исполнитель; тактический — активный дея- тель; стратегический — творческий человек, творец.
Так вот, традиционная «последовательная цепь решения учебных задач» предусматривает лишь ситуативную ак-тивность обучающихся и, соответственно, операционный уровень деятельности. К сожалению, в педагогической практике до сих пор бытует представление о том, что обу-чение предусматривает усвоение учащимися задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспро-изведение сведений и отработанных действий, что обще-ственное поведение учеников должно состоять в добросо-вестном выполнении поручений. Результаты такого под- хода впоследствии сказываются весьма негативно. Не привыкшие к активному поиску обучающиеся оказывают- ся в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов.
В то же время активный, ищущий, интересующийся воспитанник, учащийся, студент по-прежнему и родителями, и педагогами чаще всего оценивается как «мешающий фактор».
Кстати, ситуативная и надситуативная активность — это еще один из аспектов водораздела между обучением и воспитанием (в узком смысле). И авторы многих учебников педагогики это признают (см., например: [130]) поскольку в учебном процессе от обучающегося требуется лишь ситуативная активность, то дефицит надситуативной, творческой активности следует компенсировать внеурочными воспи-тательными «мероприятиями», ученическим самоуправле-нием, работой в детских и молодежных объединениях и т.д.
Автор ни в коем случае не умаляет значения воспитатель-ной работы — это не менее важный компонент, чем учебный процесс. Но они должны взаимно дополнять друг друга, а не просто компенсировать недостатки одного за счет другого.
Таким образом, невольно напрашиваются в организа- ции учебного процесса три параллельные, в значительной степени независимые друг от друга линии:
1. Первая — это решение традиционных учебных задач как минипроектов учебной деятельности — это все равно остается необходимым звеном учебного процесса, соответ-ствующим ситуативной активности.
2. Вторая — это решение учебных задач второго уровня, соответствующих надситуативной активности — бо- лее крупных учебных проектов, где обучающиеся уже мог- ли бы сами ставить цели своей деятельности, где могли бы активно применять свои знания по различным дисципли- нам в практике, где могли бы общаться друг с другом и т.д. Учебный процесс будет в этом случае усилен ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуника-тивными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сооб-щений учащихся и студентов; введения лабораторно-исс-ледовательских практикумов вместо наборов примитив- ных лабораторных работ по готовым образцам; примене- ния деловых игр, игрового моделирования и других игровых форм учебных занятий, выполнения междисцип-линарных исследовательских работ и т.д.
3. Третья — это решение учебных задач третьего, творческого уровня, соответствующего творческой актив- ности личности — крупных учебных проектов. Такие проекты скорее всего могут быть реализованы в практиче-ском обучении и учебном проектировании (которые в принципе должны были бы составлять нечто целое — ведь проектировать что-то, не реализуя проектируемое, бес-смысленно) — организацией собственного опыта обучаю-щихся в осуществлении интегративной трудовой (для школьников) и профессиональной (для студентов) дея-тельности. Для этого учащиеся, студенты должны быть включены в проекты, выбираемые ими самостоятельно (лучше) или предлагаемые учителями, преподавателями, которые отвечают следующим требованиям:
— имеют общественно-полезную значимость, рыноч-ную стоимость и имеют определенных потребителей;
— посильны для учащегося, студента, но отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (мате-риальный или духовный) должен быть высокого качества, степени совершенства;
— сформулированы в самом общем виде — требуют от обучающихся активного применения теоретических зна- ний, а также дополнительного привлечения научной, спра-вочной и другой литературы; экономических расчетов, са-мостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;
— предусматривают возможности коллективной производственной деятельности учащихся, студентов, а также включения их в производственные или научные коллективы.
Причем суть заключается в том, чтобы учащийся, студент самостоятельно выполнил полный производственный цикл: от поиска соответствующей «ниши» на рынке това- ров и услуг, замысла до изготовления продукта и его реализации (продажи).
Учебные проекты второго и третьего уровней, очевидно, должны быть включены в учебные программы как обязательные компоненты учебного процесса.
4.4.3. КОНТРОЛЬ, ОЦЕНКА, РЕФЛЕКСИЯ
Любой учебный проект на любом уровне: уровне текущей учебной задачи, уровне изучения темы, раздела, всего учебного курса в целом или всей образовательной про- граммы в целом заканчивается контролем и оценкой. Контроль и оценка являются весьма существенными сто-ронами учебного процесса.
Напомним, что в дидактике традиционно рассматрива-ются в этой части следующие понятия:
Проверка — процесс установления достижения целей обучения.
Контроль — операция сопоставления, сличение запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами.
Учет — фиксирование и приведение в систему показа-телей проверки и контроля.
Оценка — фиксация результатов обучения.
Выставление отметки — форма оценки в виде опре-деления балла или ранга по официально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности.
При этом выделяются следующие функции контроля и оценки: образовательная, стимулирующая, аналитико-корректирующая, воспитывающая и развивающая, конт-рольная. Различаются виды контроля и оценки: предваря-ющий, текущий, периодический и итоговый (см., напри- мер: [50, 129 и др.]). Все это так.
Теперь рассмотрим вопросы контроля и оценки учебной деятельности с позиции методологии, т.е. учения об орга-низации деятельности.
Любые проекты, в том числе учебные, на любом уровне их иерархии завершаются «обращением назад» — осмыслением, сравнением, оценкой исходных и конечных состояний:
— объекта продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) проекта;
— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлексия.*
Контроль и оценка в учебном процессе, безусловно не-обходимы. Но как они обычно осуществляются?
Как известно, в теории систем, в системном анализе оценка рассматривается как сопоставление полученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям. Но, на сегодняшний день, как уже говорилось, критерии держит в своей голове и в своих руках пе-дагог, оценивает он же (или, к примеру, экзаменационная комиссия) — но не обучающийся.
Далее, оценка выставляется чаще всего формально: «Садись, Иванов, — «3». А почему «3»? Это чаще всего не объясняется. А ведь не менее важно, чем решить очеред- ную, пусть самую маленькую, простенькую учебную за- дачу, ответить на длинную череду вопросов: