Обратимся теперь к другому важнейшему понятию — рефлексии. Подробно это явление описали в предыдущей главе.
Формирование рефлексивных умений имеет большое значение для развития обучающихся:
— во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах своей деятельности;
— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;
— в-третьих, делает человека субъектом своей активности.
Здесь необходимо сделать одну существенную оговорку о различении самооценки* и авторефлексии. В любой дру- гой деятельности самооценка и рефлексия различаются тем, что относятся к разным сторонам:
— самооценка — к изменениям объекта в результате действий субъекта деятельности;
— рефлексия — к осознанию, оценке изменений в субъекте — какой опыт он вынес в результате действий, чему научился, что осознал и т.д.
Но в учебной деятельности по сути нет объекта — результаты учения находятся в самом субъекте, изменя- ется сам субъект. Поэтому в учебной деятельности са-мооценка и рефлексия (авторефлексия) существенно сближаются.
В частности, например, В.В. Давыдов выделяет два уровня рефлексии: формальную рефлексию и содержа-тельную [39]. Так, если рассмотрение производится с целью вскрыть, каким образом выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его вы- полнить, то в этом случае человек осмысливает основа- ния данного конкретного частного действия. Этот уро- вень рассмотрения человеком оснований своего дейст- вия назван им формальной рефлексией (в нашем понимании это — самооценка). Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной ус- пешного его выполнения в различных условиях. Такая рефлексия названа В.В. Давыдовым содержательной, поскольку здесь отражается зависимость действия от об- щих и существенных условий его выполнения (в нашем понимании это — собственно рефлексия).
Для проведения рефлексивного анализа от обучающе-гося требуется целый комплекс умений:
— умение осуществлять контроль своих действий — как умственных, так и практических;
— контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);
— определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;
— умение видеть в известном — неизвестное, в очевидном — неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;
— умение осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, встать на позиции разных «наблюда-телей»;
— преобразовывать объяснения наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.
Рефлексивные процессы должны постоянно пронизы-вать всю деятельность обучающихся. А для этого рефлек-сивные умения необходимо у них целенаправленно фор-мировать. Причем, для собственно учебного процесса ве-дущую роль играет рефлексия первого рода — авторефлексия. В воспитательном же отношении у обуча-ющихся необходимо формировать умение рефлексии вто- рого рода — рефлексии межличностных отношений. Осо-бенно у подростков, у которых в их возрасте учебная дея-тельность уходит на второй план, а на первый план выходит общение со сверстниками.
Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся рефлексивных умений является еще одной актуальной проблемой педагогики.
Итак, вслед за построением методологии научно-педа-гогического исследовании, методологии практической пе-дагогической (образовательной) деятельности (главы 2, 3), мы с позиций системного анализа рассмотрели вопросы методологии учебной деятельности как описание ее орга-низации, определив основные характеристики учебной де-ятельности (особенности, принципы), ее логическую структуру (субъект, объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временную структуру процесса ее осу-ществления. Подход с позиций исторического развития ти- пов организационной культуры (традиционной, ремеслен- ной, научной и современной — проектно-технологиче- ской) как основных форм организации человеческой деятельности позволяет в единстве проанализировать предшествующее развитие целей, содержания, форм, ме- тодов и средств учения, временной структуры его органи-зации; их современное состояние и направления их даль-нейшего развития.
В то же время, такой подход позволяет вскрыть целые пласты неисследованных или малоисследованных проблем как в методологии образования, так и в педагогике и педа-гогической психологии.
Автор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» построения методологии учения. Многие вопросы остаются неясными. Впереди еще широкий фронт исследований.
Глава 5
ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Переходя непосредственно к изложению методологии игровой деятельности, необходимо отметить, что эта область, по сути, вообще не исследована. Если по методоло- гии научной деятельности имеется огромный массив пуб-ликаций и ее можно было выстроить по относительно четкой системе; если по методологии практической деятельности, учебной деятельности подобные массивы публикаций во много раз скромнее, то методология игровой деятель- ности (в понимании методологии именно как учения об организации деятельности) публикации вообще отсутству- ют, и автор взял на себя смелость выстраивать ее самосто-ятельно. Но, естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специфической деятельности. Поэтому данный раздел мы назвали «Введение в методологию игровой деятельности».
В нем использованы материалы, имеющиеся в литера-туре по теориям игровой деятельности. Но выстроены они в иной логике — в логике методологии.
Казалось бы, если вся книга называется «Методология образования», то глава о методологии игровой деятельно- сти должна рассматривать методологию детской игры. Од-нако при работе над этим материалом автор столкнулся с тем обстоятельством, что провести грань между детской и недетской игрой практически невозможно. Действитель- но, взрослые играют с детьми — это детская игра? Или же игра в пейнтбол или стрейкбол — сугубо детские забавы, а играют в них взрослые дяди подчас пенсионного возраста. Поэтому при дальнейшем изложении мы такую грань про-водить не будем. Хотя, безусловно, есть возрастные осо-бенности игровой деятельности (см. ниже).
Прежде всего необходимо уточнить понятие «игровая де-ятельность», «игра». Наиболее общее определение игры дает, пожалуй, Советский энциклопедический словарь [162]: «Иг- ра — вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе».
Существует множество теорий игровой деятельности. В частности, обзор основных из них по состоянию на то вре- мя дан С.Л. Рубинштейном [152]. Кратко перескажем его.
Известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс ус-матривает сущность игры в том, что она служит подготов- кой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к это- му присоединяется игра как дополнение к жизненной дей-ствительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она свя-зывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, кото-рую она выполняет в развитии. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
В теории игры, сформулированной С. Спенсером, кото-рый развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направ-ления, в котором они расходуются, того, почему они вы-ливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую де-ятельность; к тому же играет и утомленный человек, пере-ходя к игре как к отдыху.
Представители фрейдистских теорий игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким обра- зом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вы-теснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из под-готовки к жизни она превращается в бегство от нее.
В логике марксистского учения теорию игровой дея-тельности создал Г.В. Плеханов [138]. Игра, по Плехано- ву, является порождением труда, возникая как бы из под-ражания трудовым процессам.
В советской литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо ре- альной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже со-зревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережаю- щего потребности практической жизни.