— в футболе, хоккее этими действиями является атака, а также штрафной, пенальти, угловой;
— в легкой атлетике — забег;
— в картах — раздача, в других играх — кон;
— при игре в прятки, салочки — кон;
— в шахматах, бильярде — партия;
— при конструировании — изделие («куличик» из песка, пирамида и т.д.);
— в театре — мизансцена;
— в кино — кадр;
— и так далее.
В сложноорганизованных играх, в первую очередь в исполнительских искусствах и спорте длительность игры членится на определенные части: в театре — это сцены и действия (акты), в кино — серии, в спорте — таймы и т.д. В большинстве же случаев длительность игры ограничива-ется лишь желаниями и временными возможностями игро-ков, у детей еще — требованиями режима дня и т.д.
Как и в любой деятельности игра может иметь подготовительную фазу, технологическую фазу (собственно про-ведение игры), заключительную (рефлексивную) фазу.
В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной — например, под-готовка костюмов и масок для карнавала занимает подчас времени больше, чем само проведение карнавала. В других случаях — весьма короткой — например, при игре «в прят-ки» — это «считалочка». В третьих случаях игра (большин-ство) начинается без предварительной подготовки — игра в карты, рулетку и т.д.
Отдельный вопрос — заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент — момент самооценки. Особенно для ребенка. Ребенок оценивает себя — свою ловкость, свои умения, свои успехи — сравнительно с другими. В этой игре ребенок первый, а в другой игре первыми бывают другие дети: они лучше, чем он, умеют выполнять требования игры и т.д. Из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей. Это уже совсем другое, чем оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает оценивать свои действия сам.
Также важна самооценка в игре и для взрослого чело-века. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляю собой я сам, каково было мое поведение в игре и т.д.) и, в случае групповой, коллективной игры — рефлексия второго рода как понимание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, а также выяснение того, как дру- гие игроки понимают его, его поведение в игре, личностные особенности и т.д. Что позволяет игроку в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть рефлексия игры является мощным средством самовоспитания.
Таким образом, в небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игры.
В заключение отметим, что игровая деятельность — это удивительное и загадочное явление, как ни один другой вид человеческой деятельности — ни по природе, ни по масштабам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества сфер применения:
— игра как средство наслаждения;
— игра как средство самовыражения и самоутверждения;
— игра как средство развития и обучения (дидактиче-ские игры);
— игра как средство лечения (игровая терапия);
— игра как средство отдыха и времяпрепровождения;
— игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);
— игра как средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как сред- ство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать;
— игра как средство подарить свою привязанность и нежность (детям, домашним животным);
— игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены);
— игра как средство обогащения (шулеры);
— игра как средство проектирования систем (деловые игры и т.п.)
— и так далее.
При всей загадочности игровой деятельности, игра для человека — это замечательный дар природы, дар богов.
Глава 6
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
ОРГАНИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По ходу изложения текста нам уже приходилось неод-нократно сравнивать отдельные аспекты организации раз-личных видов деятельности. Здесь же, в данном разделе, мы попытаемся провести такое сравнение системно, в ло- гике основных положений, изложенных в нашей работе, а именно: рассмотрев основные характеристики, логиче- скую структуру и организацию процесса деятельности (его временную структуру), что, в частности, отражено в таб- лицах 10.1,10.2, 10.3.
Из этих таблиц видно, что, во-первых, организация и научной, и практической деятельности представляет собой це-лостные системы с четко определенными логической струк-турой, характеристиками и процессом осуществления. Во-вторых, что структурные компоненты организации этих двух видов деятельности, в основном, едины. В-треть- их, что содержание этих компонентов зачастую совпадает, а в других случаях имеет свою специфику.
Наиболее принципиальным различием в организации научной и практической деятельности является, очевидно, то обстоятельство, что в научно-исследовательской дея-тельности нельзя однозначно определить в каждом конк-ретном проекте ее цель. Новое научное знание должно по-явиться лишь в результате этой деятельности, в результате реализации проекта. Более четко определяется исходный материал — те научные знания, которые уже накоплены к моменту начала научного исследования. Возникает как бы парадокс: для того, чтобы организовать деятельность, ор-ганизовать научно-исследовательский проект, необходи- мо иметь конечную цель как нормативно заданный резуль- тат деятельности, результат реализации проекта. Но в та- ком виде в научном исследовании цель нормативно задана быть не может. В связи с этим цель научного исследования формулируется, как правило, неконкретно, в глаголах, так сказать, несовершенной формы: исследовать, сформули- ровать и т.д.
В практической деятельности также как правило, не дается конкретных и определенных представлений о результате деятельности, результате реализации того или иного педаго-гического (образовательного) проекта. Однако требования к результату всегда таковы, что приближают его хотя бы к такому уровню определенности, при котором уже можно при-нимать решение о реализуемости и новизне проекта. Последний всегда можно соотнести с предшествующими образцами, близкими по типу и масштабам, или с реальным состоянием педагогического (образовательного) процесса.
В целом, очевидно, наука и практика в современных условиях развития общества в отношениях друг к другу стали подобны противоположным полам, необходимым для вос-произведения потомства — дальнейшего развития циви-лизации. При этом, наверное, наука играет роль женского начала как объект более тонкий и капризный. Практика же — роль мужского начала: она более груба, прямолиней- на и требовательна.
В науке знание о том, что именно мы не знаем, быть может, не менее важно, чем само позитивное знание. Прав- да, вокруг таких результатов часто возникает атмосфера неприятия. Ведь даже физики, говоря, что отрицательный результат — тоже результат, чаще желают просто утешить коллегу-неудачника, а сам отрицательный результат ста-раются обходить стороной. Однако в науке сложность из- за непонимания расценивается, как правило, как временно неустранимое и терпимое явление. А сам исследователь ча- ще всего в любой момент может «сманеврировать» — сме-нить предмет или метод исследования и т.д.
В практической же деятельности сложность из-за непонимания чаще всего расценивается как неприемлемый ва-
| Таблица 10 сравнительный анализ организации различных видов деятельности | ||||||
| Таблица 10.1 характеристики деятельности | ||||||
| Характеристики | Организация научно-педа-гогической (исследователь-ской) деятельности | Организация практической педагогической (образова- тельной деятельности | Организация учебной деятельности | Организация игровой деятельности | ||
| Особенности деятельности | 1. Ограниченность цели научной работы; цель ставится заблаговременно. 2. Преемственность иссле-дований. 3. Строгость понятийно-тер-минологоческого аппарата. 4. Обязательность публи-кации результатов. 5. Плюрализм научных мнений. 6. Коммуникативность на-учной деятельности (на-учные коммуникации. 7. Внедрение результатов в практику | 1. Уникальность и не-предсказуемость, наличие личие свободы воли. 2. Адаптивность. 3. Способность к целеоб-разованию, цели продук-тивной деятельности фор-мируются в процессе са-мой деятельности. 4. Способность противо-стоять разрушающим тен-денциям; самоорганиза- ция, саморазвитие | 1. Направленность на освоение других видов деятельности. 2. Направленность на само- го себя, на субъекта. 3. Постоянная инновацион-ность. 4. Ограниченность свободы воли. 5. Влияние возрастной сен-зитивности. 6. Последовательное освое- ние способов деятельности, свойственных всем типам ор-ганизационной культуры. 7.Соответствие образователь-ным парадигмам того или иного исторического периода | 1. Свободная деятельность. 2. Выход из рамок реаль- ной жизни. 3. Наличие специфических рамок пространства и времени. 4. Эмоциональное и воле- вое напряжение. 5. Наличие правил. 6. Обособленность и таин-ственность. 7. Наличие явления «заиг-рывания», «плана» игры, азарта. 8. Добровольное объеди- нение людей в ассоциа- ции, команды | ||
| Принципы деятельности | Принципы научного познания. 1. Принцип детерминизма. 2. Принцип соответствия. 3. Принцип дополнитель-ности | 1. Принцип иерархичности. 2. Принцип целостности. 3. Принцип коммуникатив-ности. 4. Принцип историчности. 5. Принцип необходимого разнообразия | 1. Принцип трансляции культуры. 2. Принцип социализации. 3. Принцип последователь-ности. 4. Принцип самоопределения | 1. Принцип отражения и преобразования. 2. Принцип самовыраже- ния. 3. Принцип развития | ||
| Условия деятельности | Мотивационные, кадровые, материально-технические, научно-методические, организационные, финансовые, нормативно-правовые, информационные | |||||
| Нормы: 1) общие, 2) специфические | Общечеловеческие этические, гигиенические и другие нормы | |||||
| Нормы научной этики | Нормы педагогической этики | Школьные гигиенические нормы | ||||
Таблица 10.2