Следует отметить, что составление таких сводных таб- лиц является довольно удобным методом анализа. Во-пер- вых, для самого автора — в процессе их составления ему пришлось уточнять многие позиции в тексте книги. Во-вто-рых, очевидно, и для уважаемого читателя — эти таблицы делают сразу наглядным, обозримым все содержание дан- ной работы.
Глава 7
ОБУЧЕНИЕ ОСНОВАМ
МЕТОДОЛОГИИ
В современном быстроизменяющемся мире человек мо-жет жить и эффективно действовать лишь обладая опреде-ленной психологической гибкостью, готовностью полу- чать и усваивать новую информацию, адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переме- нам как в обществе и государстве, так и в ближайшем со-циальном окружении и в своей собственной судьбе. И на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с этим для того чтобы человек в новой общественной историче- ской эпохе мог осознанно строить свою деятельность, в об-разовании необходимо предусматривать освоение учащи-мися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и организации своей деятельности. В частности, умений це-леполагания, проектирования и конструирования, опти-мального выбора индивидуального стиля собственной сна-чала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной деятельности, рефлексии (самоанализа) ее процесса и ре-зультатов и т.д. Т.е. овладение теми компонентами, кото- рые являются основами методологии как учения об орга-низации деятельности.
Эти методологические компоненты содержания образо-вания уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно. Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в профессиографии, в пособиях для школь-ников о содержании труда в различных профессиях [71].
В профессиональном образовании в 70-е — 80-е гг. был проведен целый ряд исследований (их обзор дан нами в [118]), подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и студентов этих понятий и дальнейшее ис-пользование их в учебной и трудовой деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте, средствах деятельности и способах ее осуществле- ния, а затем они с помощью специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое задание.
Примерно в то же время в промышленности стали широко применяться так называемые «карты организации труда», по-строенные на оптимальной структуре профессиональной де-ятельности передовых рабочих [118]. В практику образования вошли пришедшие из методологии «организационно-де-ятельностные карты» (см., например: [89]).
Можно также вспомнить недавний опыт педагогов-но-ваторов 80-х гг. прошлого века. Так, идея «крупных бло- ков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, идея «погружения» М.П. Щетинина — это разные вариан- ты включения учащихся в целеобразование, проектирова- ние их собственной учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова — это фак-тически синоним обучения рефлексии [132].
В настоящее время в направлении обучения методоло-гии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде серий деловых, ор-ганизационно-деятельностных, организационно-педаго-гических игр и т.д.
Но можно посмотреть на эту проблему и в гораздо более широком масштабе. Сегодня в условиях нестабильности жизни общества и вследствие этого необходимости посто-янного включения в инновационную деятельность практи-чески каждому специалисту даже для работы в сугубо праг-матических областях нужна определенная научно-иссле-довательская подготовка. И поэтому на повестку дня встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в литературе сегодня имеется масса пуб-ликаций о привлечении школьников к исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в кол-леджах создаются научные общества студентов (хотя в предназначение колледжа никак не входит подготовка бу-дущих ученых). В ВУЗах повсеместно студентам читаются курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их научно-методологическую подготовку. Курсовые и дип-ломные работы студентов в Вузах и даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских работ. Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и со-искателей заменен на экзамен по «Истории и философии науки». Таким образом, процесс уже идет в широкой прак-тике образования. Все это говорит о возрастающей роли методологии в образовательном процессе.
Очевидно, целесообразно поставить уже вопрос о целенаправленном и систематическом обучении обучающих- ся основам методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная с общеобразовательной школы. Наверное, пока в порядке эксперимента на уровне факультативов или курсов по выбору.
Ниже приводится примерная программа такого курса. Она как бы разбита на два уровня: простым шрифтом вы-делен наиболее простой уровень содержания — для школь-ников, студентов профучилищ и колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом — то, что должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспирантов и слушателей системы повышения квали-фикации. Содержание учебного материала по этой про- грамме раскрыто нами, в основном, в данной книге, а также в [111 — 116].
Примерная программа учебного курса
«Основы методологии»
1. Познание. Информация и знание. Значение и смысл. Отличия научного знания. Требования к научному зна- нию: истинность, интерсубъективность, системность. Эмпирическое и теоретическое знание. Формы организа- ции знания. Понятие. Правила определения понятий. За- кон обратного отношения. Классификации, правила по-строения классификаций. Другие формы организации зна- ния: категория, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип, закон, теория. Предметная область теории, требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма. Проблема как «знание о не-знании». Гипотеза как познавательная модель, как форма предположительного знания. Принципы познания: детер-минизма, соответствия, дополнительности. Модель- ный характер научного знания.
2. Методология как учение об организации деятельности. Общее понятие о человеческой деятельности. Струк- тура деятельности: потребности, мотивы, цель, формы, ме- тоды, средства деятельности, ее результат, оценка резуль- тата. Критерии эффективности, требования к критериям. Условия деятельности (мотивационные, кадровые, финан-совые, материально-технические, научно-методические, информационные, нормативно-правовые). Принципы и нормы деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной. Структурные компоненты деятельности: действия и опе-рации.
3. Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и коллективная. Осо-бенности организации коллективной деятельности. Орга-низационная культура как всеобщая форма организации деятельности. Традиционный, ремесленный, профессио-нальный типы организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный проектно-технологический тип организационной культуры. Взаи-мопроникновение типов организационной культуры.
Методы деятельности: методы-операции и методы-дей-ствия, теоретические и эмпирические методы. Теоретиче- ские методы-операции: анализ, синтез, сравнение, абстра-гирование, конкретизация, обобщение, формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, мысленный эксперимент. Теоретические методы-действия: диалекти- ка как всеобщий метод, законы диалектики; анализ систем знаний, теории в форме метода; методологические под- ходы; моделирование; доказательства. Эмпирические ме-тоды-операции в учении: наблюдение, изучение литерату- ры и источников, эксперимент и т.д. Специфика примене- ния эмпирических методов-операций в других конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся). Техноло- гии как эмпирические методы-действия — как системы ре-шения поставленных задач в конкретных условиях.
Средства деятельности: языковые, логические, инфор-мационные, материально-технические, математические.
4. Проект как завершенный цикл продуктивной дея-тельности — как временная структура деятельности. Оп-ределение проекта. Виды проектов. Масштаб проекта. Фа- зы проекта.
Фаза проектирования: стадии — концептуальная (эта-пы: формулирования проблемы, определения проблемати- ки, определения целей, выбора критериев, построения мо-делей, оптимизации моделей, принятия решения), конст-руирования (этапы декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы), техноло-гической подготовки.
Технологическая фаза проекта: стадии реализации системы и оформления результатов.
Рефлексивная фаза:
— итоговая оценка (самооценка) результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;
— рефлексия — как оценка изменений субъекта дея-тельности. Рефлексия первого рода (авторефлексия), ре-флексия второго рода (в межличностных отношениях).
4. Измерения. Шкалы измерений: отношений, интервалов, рангов, порядков. Понятие о точности измерений. Понятие о математической статистике и ее критерии- ях. Параметрические и непараметрические критерии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, мы определили методологию как уче- ние об организации деятельности.
У уважаемого читателя вполне естественно может возник-нуть вопрос — а можно ли говорить о методологии как об организации деятельности вообще, не касаясь содержания де-ятельности, которое в каждом конкретном случае разное? Здесь уместно будет привести такую аналогию. Представим себе, что методология — это форма сосуда, который может наполняться самым различным содержанием.