Итак, под креативностью в психолого-педагогических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям [7, с.98].
Своеобразие креативности в том, что она составляет творческий, эстетический аспект индивидуального сознания личности, который состоит из критического анализа своего и чужого предшествующего опыта; понимания и выработки новых идей; умения видеть проблему там, где другим все ясно; способности быстро и смело отказываться от точки зрения, опровергнутой обстоятельствами; развитой интуиции и эстетического ощущения совершенства достигнутого результата.
Сопоставляя определения «творчество» и «креативность», можно отметить, что они далеко не тождественны. Если понятие «креативность» ограничено специфически психологической проблематикой, а именно выяснением закономерностей продуктивной умственной деятельности и особенностей функционирования личностных качеств, то понятие «творчество» включает в себя многие вопросы, выходящие за рамки психологической проблематики и относящиеся к компетенции социологии, эстетики, искусствоведения и др.
Поэтому креативность представляется как универсальная творческая способность к продуктивной деятельности и составляет «частный» случай творчества в широком смысле, как деятельности по созданию нового, оригинального, ранее неизвестного.
Творческие, креативные качества (умения) формируются в процессе деятельности.
Таким образом, творчество – это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность – это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Отсюда и необходимость разведения этих понятий, уточнения смысловых тонкостей и логических изгибов формулировок.
При обсуждении проблемы творческой активности личности, креативности, прежде всего, встает вопрос об их критериях.
Для определения уровня креативности Дж. Гилфорд выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них:
· беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;
· гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;
· оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
· любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире;
· способность к разработке гипотезы;
· ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;
· фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;
· способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;
· способность усовершенствовать объект, добавляя детали и т.д.
Е.П.Торренс выделяет четыре основных критерия, характеризующих креативность:
· легкость – быстрота выполнения текстовых заданий;
· гибкость – число переключений с одного класса объектов на другой в ходе ответов;
· оригинальность – минимальная частота данного ответа к однородной группе;
· точность выполнения заданий [8, с.122-123].
В наше время в обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает к этому не готов. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них отвечать, человек должен активизировать творческий потенциал, обнаружить свою неповторимость, уникальность.
В результате анализа и обобщения исследуемого материала нами были определены структура и содержание понятия «творческий потенциал».
Под структурой творческого потенциала Г. С. Самигуллина понимает совокупность основных его элементов и компонентов, отражающих в своей целостности и взаимосвязи природу творчества и основные характеристики деятельности. В структуру творческого потенциала она включает элементы (теоретические знания, нацеленность на творчество, исследовательский характер деятельности); компоненты (мотивационно-ценностный, теоретико-аналитический, рефлексивно-проектировочный) [9, с.12].
Степень развития тех или иных компонентов творческого потенциала определяет иерархию уровней развития творческого потенциала:
· теоретический,
· репродуктивно-творческий,
· творчески-репродуктивный,
· авторский.
Личность, находящуюся на теоретическом уровне развития творческого потенциала, отличает стремление овладеть знанием о сущности теории творчества. На репродуктивно-творческом уровне (непосредственная реализация творческого потенциала) происходит развитие творческих умений на индивидуально-репродуктивном уровне. Процесс целенаправленного и системного развития творческого потенциала характерен творчески-репродуктивному уровню развития творческого потенциала; целостного и системного развития – авторскому уровню. Переход от одного уровня развития творческого потенциала к другому осуществляется на основе готовности (психологической, научно-педагогической и практической) освоения личностью более высокого уровня развития творческого потенциала [9, с.16-17].
В результате анализа и обобщения исследуемого материала нами было синтезировано определение понятия «творческий потенциал». Творческий потенциал – сложный интегративный феномен, включающий элементы (теоретические знания; нацеленность на творчество; исследовательский характер деятельности); компоненты (мотивационно-ценностный, теоретико-аналитический, рефлексивно-проектировочный), находящие свое целостное выражение в соответствующем уровне развития творческого потенциала (теоретическом, репродуктивно-творческом, творческо-репродуктивном и авторском), типе (репродуктивном, конструктивном, новаторском, творческом) и творческой позиции личности (наблюдателя, участника, аналитика, исследователя); целостно обуславливающие готовность личности к эффективной деятельности.
1.2. Особенности развития творческой активности в младшем школьном возрасте
Изучая креативность как общую универсальную способность к творчеству, следует иметь в виду специфику ее проявления на различных возрастных этапах и динамику ее возрастного развития у личности, т.е. необходимо обратить внимание на онтогенетический аспект этой проблемы. Онтогенез изучает развитие психики индивида на протяжении жизни личности. В сферу онтогенеза креативности входит исследование возрастных особенностей развития творческой индивидуальности и раскрытие закономерностей отдельного индивида в процессе творческой деятельности.
Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому важное значение приобретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности в младшем школьном возрасте. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно [10, с.14].
По мнению Л.И.Божович, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человеческий опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизируют в себе новые богатства человеческой души [11, с.438].
Становление личности следует рассматривать как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности [11, с.441].
Младший школьный возраст включает детей I-IV классов от 6 до 10 лет. Как уже отмечалось, каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе общественных отношений. В связи с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью – игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.
У детей младшего школьного возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих деятельность. Это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.
Постоянное соприкосновение детей этого возраста со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать, изучать приводят к очень характерному наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть, а усвоение многих понятий в значительной степени внешнее, формальное.
Наивно-игровой характер познания, органически свойственный детям этого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико-познавательных процессов особенно очевидно выступает умственная сила детей, их особая расположенность к усвоению.
В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают очень сложные умственные навыки и формы поведения (чтение, счет в уме), что свидетельствует об огромных резервах детской восприимчивости и больших возможностях именно формального, игрового подхода к окружающему.