Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)
| Уровень | Количество звеньев, сохраняемых за учителем | Количество звеньев, передаваемых ученику | Что делает учитель? | Что делает ученик? |
| 0 (традиционный) | 3 | Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему | Запоминает решение проблемы | |
| I | 2 | 1 | Ставит проблему, формулирует ее | Решает проблему |
| II | 1 | 2 | Ставит проблему | Формулирует проблему, решает проблему |
| III | 3 | Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство | Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему |
Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
I. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель лаже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.
Третий и четвертый уровни — это исследовательский метол.
Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.
В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским, методом.
Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.
Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными метолами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.
Практическая часть. Практика внедрения программированного поведения начинается с проведения уже в пятых классах уроков с дидактическими карточками и моделями, формируемыми как опорный конспект.
Проведение занятий по большинству предметов, особенно практического характера должны быть снабжены инструктивными и дидактическим и карточками, с одно стороны, суживающими, а с другой стороны, конкретизирующими поставленные цели, задачи и выстроенную гипотезу.
Основы моделирования, которые имеются во всех учебных предметах, в математике встраиваются не только в формы работы, но и в содержание программы. Особенно это касается геометрии, к изучению которой большинство детей в 7 классе недостаточно подготовлены, а потому резко снижается мотивация к обучении. Само же развитие интеллекта актуализируется в рамках изучения геометрии, доказательства теорем и решения геометрических задач.
Учитывая, что формально – операциональное мышление релевантно формируется к 7-8 классу, именно в этом возрасте наиболее актуальным становится программированное обучение.
Именно в 8 классе учащиеся начинают, абстрагируясь, принимать понятие программы, как основополагающего алгоритма действий, на чем и выстраивается программированное обучение.
В алгебре, наполненной более простыми моделями в начале обучения, возможно программированное обучение уже с 7 класса.
В содержание программированного обучения в школе входят элементы моделирования процессов, решений, тренажеры, обучающие и контролирующие контрольно – измерительные материалы, алгоритмизированные форматы и комплексы для выполнения исследовательских работ.
Программированное обучение предполагает значимо большую самостоятельную составляющую обучения, как то, дистанционные материалы, материалы Интернет – сети и электронных ресурсов и носителей.
В начале программированного обучения важным и необходимым является обучение детей вопросам презентаций выполненных работ. Поэтому в опережающем режиме (по отношению программы по информатике) они обучаются представлять свои рефераты, решения и, конечно, мультимедийные продукты в виде презентаций.
Разработка презентаций – это не только увлекательная подборка картинок, но и анализ текста, составленного в рамках выполнения задания, выделение проблемы, главных метапредметных элементов, соотнесение различных частей работы, выстраивание моделей, которые в виде схем представляются в электронном виде.
В рамках программированного обучения реализуется обучение составлению тестовых заданий для само- и взаимопроверки с провокационными элементами в них. Помогает программированное обучение и развертыванию на современном уровне игровых технологий, раньше представляемых в бумажном варианте.
Программированное обучение является крайне важным и в работе с одаренными детьми, которых необходимо подготовить к олимпиаде, конкурсу и реализации их творческого потенциала. Именно при таком типе обучения раскрывается красота, логика и интерес математических дисциплин как королевы наук.
Заключение. Таким образом, с помощью программированного обучения в школе создается открытая информационная среда, которая сама по себе и при адекватном к данной технологии отношении, способствует развитию учащихся в интеллектуальном плане, обучая их не только работе на компьютере, но и умению логически мыслить и говорить, особенно в плане доказательности и аргументированности.
Программное обучение создает оптимальную среду для изучения математики в логике программированного процесса; помогает учащимся ориентироваться в информационном потоке; выстраивает образовательный процесс через имеющиеся программы на модельном основании; повышает уровень общей культуры, формирует ключевые компетентности учащихся на пути их самореализации.
Список литературы
· Беспалько В. П. Программированное обучение. Дидактические основы. — М.: Высшая школа, 1970. — 300 с.
· Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения. — М., 1967.
· Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М.: Мир, 1965. — 274 с.
· Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986.
· Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995.
· Проект «Концепции структуры и содержания общего среднего образования» — М.. 2000.
· УайтхедЛ. Н. Избранные работы по философии. — М.. 1990.
· Шиянов Е.Н., Котова И.Б.. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теории личности. — Ростов на/Д, I995.
· Асмолов А. Г. Культурно историческая психология и конструирование миров. — М.; Воронеж, 1996.
· Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. — М., 1976.
· Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
· Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. — Воронеж, 1990.
· Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.. 1982.
· Коджаспирова Г.М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их использования. — М.. 2001.