· Соответствие определенным качественным характеристикам, таким как объективность, репрезентативность, адекватность, надежность, экономичность, простота выявления и оценки результатов. [1]
Контроль включает в себя использование разнообразных приемов, как количественных, так и качественных. Контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы (устной, письменной), оценочных суждений, экзаменов.
Объектами контроля выступают навыки и умения речевой деятельности, уровень овладения которыми позволяет совершать иноязычную речевую деятельность. Количественные и качественные показатели владения учениками иностранным языком в разных видах речевой деятельности служат критерием оценки их ответов во время проведения контроля.
В подходе к контролю обученности учащихся иностранному языку в соответствии с временными требованиями просматривается своего рода иерархия. Ведущим объектом контроля являются речевые навыки и умения, т.е. умение общаться. Лишь уровень овладения ими и только ими может свидетельствовать об обученности учащихся по данной дисциплине. Овладение действиями и операциями с языковым материалом представляет собой объект контроля более низкого ранга, поскольку контролируется только подготовка учащегося к речевым умениям, но не свидетельствует об обученности иностранному языку.
Различные объекты контроля и организационно-временые факторы определяют разные виды контроля: предварительный, текущий, математический, промежуточный, периодический, итоговый.
Предварительный контроль необходим для выявления исходного уровня подготовки учащихся.
Текущий контроль позволяет видеть процесс становления умений и навыков.
Промежуточный контроль проводится после целой цепочки уроков, посвященных какой либо теме или блоку. Это своего рода подведение итогов приращивания в области речевых умений. Объектом контроля в этом случае будут не все виды речевой деятельности, а лишь некоторые из них.
Итоговый контроль предназначен для того, чтобы объективно подтвердить достигнутый уровень обученности, определить степень сформированности фонетических, лексических, грамматических навыков и умений в различных видах иноязычной речевой деятельности по завершении определенного этапа обучения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения, выявляет ее сильные стороны и недостатки. При итоговом контроле доминирует оценочная функция.
Итоговый контроль обычно осуществляется в форме письменных контрольных работ, устных зачетов, экзаменов (письменных и устных) с использованием различных приемов проверки и оценки сформированности умений в рецептивных и экспрессивных видах речевой деятельности.
1.2 Положительное и отрицательное в традиционном итоговом экзамене по иностранному языку
В настоящее время наши экзамены по иностранному языку, несмотря на то, что официально они именуются «государственными», являются по сути внутришкольным мероприятием, поскольку их содержание, администрирование и оценка определяются школами. Положительным моментом в этом является то, что такая система позволяет школам при желании использовать различные педагогические инновации (с оглядкой на требование соответствия содержания экзаменов государственной программе).
При всех известных недостатках существующей формы экзамена его другим положительным моментом, который хотелось бы подчеркнуть, является устная форма экзамена, позволяющая проконтролировать умения, недоступные контролю в письменной форме. Благодаря этому применяется возрождаемый во многих развитых странах холистический подход к компетенции. Немаловажным фактором является низкая себестоимость устных экзаменов, они не требуют как правило, больших временных затрат и капитальных вложений.
В то же время итоговые экзамены по иностранному языку в средних школах России лишены таких неотъемлемых признаков образовательных измерителей, как надежность и валидность. Валидность экзаменов не поддается оценке, поскольку отсутствуют какие-либо предтекстовые и послетекстовые спецификации/ инструкции (оценочные таблицы, критерии успешности обученности, описания уровней освоения материала и т.п., не говоря о проработке теоретических и операционных конструктов экзаменационных заданий).
Результаты экзаменов предельно субъективны. Традиция стандартизированного контроля в нашей стране пока не сложилась. Естественно, что и данные о надежности экзаменов и их результатов так же недоступны, как и данные об их валидности.
Контрольно-оценочная деятельность при проведении экзамена, к которой привыкли российские учителя, основана главным образом на общем впечатлении от ответа учащегося. В силу этого разные учителя оценивают различные аспекты ответов школьников «по-своему». Личное отношение к ученику среди прочных внешних обстоятельств часто влияет на решение учителя, выступающего в роли экзаменатора.
В ситуации, когда не разработаны схемы оценки, описания уровней усвоения материала. Экзаменатору и не остается ничего иного, как полагаться на личный опыт и впечатление, получаемое от ответа учащегося. Очень часто, впрочем, опытные учителя могут довольно точно и подробно описать языковые способности того или иного ученика, опираясь на весь опыт работы с ним на протяжении нескольких лет. Но даже такая оценка не может являться в силу очевидных причин основой контроля достижения базового уровня. [2]
1.3 Социально-политические предпосылки внедрения ЕГЭ как вида итогового контроля в общеобразовательной школе
Демократические преобразования в России оказали влияние на все стороны общественной жизни, в том числе и на сферу образования. В области обучения иностранным языкам происходит полная смена программного обеспечения. Свобода выбора учебных программ и пособий, представленная каждому региону, каждой школе, каждому учителю, потребовала одновременно и разработки единого государственного образовательного стандарта по иностранному языку – такого минимального уровня обученности, достижение которого обязательно для любого учащегося, заканчивающего любую среднюю школу. Таким стандартом оказался единый государственный экзамен, столь неоднозначно встреченный нашим обществом.
В основе идеи ЕГЭ лежит очевидный и назревший вопрос о реформе образования в России. Прежняя, советская система была почти полностью скопирована с дореволюционной, исключив лишь телесные наказания и замечательный принцип присутствия в экзаменационной комиссии исключительно преподавателей из другого учебного учреждения. Эта образовательная система прекрасно работала как до революции, так и в советское время, однако для ее эффективного функционирования были необходимы две опорные точки: четкая государственная политика в области образования (пусть даже тоталитарная) и наличие государственной морали.
После катастрофических для России перестройки и переворота 1991 года образование оказалось сразу без обеих опор. Государственной политики в образовании нет и пока не предвидится, в результате чего полностью потеряна связь школы и вуза, отсутствует стимулирование притока специалистов в школу, отсутствует престиж учителя и обучения в школе. Отсутствие же государственной морали приводит к краху не только образования, но и всего общества. Без проводимой на государственном уровне морали полностью сняты барьеры для развития коррупции, взяточничества, продажности чиновников всех уровней, общенационального цинизма и деградации общества.
Все эти негативные процессы не могли пройти мимо внимания руководства страны, в частности, министерства образования. К 2000 году возникло понимание, что необходимо что-то делать. Однако на локальном уровне министерства вряд ли кто-то понимал, что можно реально сделать. Очевидно, что для радикальных изменений в образовании необходимы в первую очередь радикальные перемены в обществе, однако государство не торопится их проводить.
Тем не менее, под реформы и нововведения были выделены приличные суммы бюджетных денег, и, естественно, в недрах министерства нашлись люди, взявшиеся эти деньги со вкусом потратить.
Идей было две - внедрение двенадцатилетнего обучения в школе и идея единого глобального выпускного экзамена. И если идея двенадцатилетки, в силу очевидного отсутствия кадров и необходимости радикальной перестройки школы, пока ждет своего часа, то идея единого экзамена процветает.
Вряд ли можно говорить, что организаторами ЕГЭ двигало исключительно стремление к получению бюджетных денег в течение длительного промежутка «внедрения» экзамена. Хотя, безусловно, с точки зрения чиновника, именно аферы подобного масштаба, подтверждающие нахождение чиновника на высокооплачиваемом месте, являются наиболее эффективным способом существования. Конечно, имеются и объективные предпосылки для внедрения единых методик проведения итогового экзамена в школах. Конечно, необходимо радикально менять принципы приема в вузы – именно в свете возросшей коррупции и неравных условий для абитуриентов различных социальных групп.
Сама идея экзамена взята на Западе, конкретно – в США, и основана на методиках тестирования, внедряемых в американских школах, колледжах и вузах. Не совсем понятна при этом логика изобретателей экзамена, которые совершенно согласны с тем, что в России гораздо более лучшая, чем в США, организация образовательного процесса. Общеизвестны и недостатки американского образования, которые теперь, с внедрением ЕГЭ, переехали в Россию.
Идея единого тестирования выпускников школ, с тем, что выпускная оценка является основанием для поступления в вуз на всей территории страны, в принципе привлекательна и не отвергается большинством педагогов. В теории. Однако на практике получается все несколько иначе.[3]