Вследствие данных ментальных установок весьма значительная часть педагогических работников и администраторов глубоко формально и пассивно относятся к своему профессиональному совершенствованию, полагая его «делом не своим, но соответствующих инстанций». К таким же «формальным» и «ненужным» действиям относят многие педагогические работники любую теоретическую, исследовательскую и научную деятельность в области педагогики, психологии, да и любых других наук связанных с природой человека, любую рациональную управленческую деятельность, связанную с объективным квалиметрическим контролем и дифференцированной оценкой профессионализма (прежде всего аттестации всякого рода, в том числе и ЕГЭ), идиосинкразию вызывает у них каждая попытка реформирования отрасли в направлении личностной ориентации, вариативности и дифференциации образования. Они категорически против трактовки образования как «услуги», требуют законодательного принуждения в содержании «идеологических предметов», возврата в школы и ВУЗы идеологического диктата, детских и юношеских идеологических организаций и т. п. Единственно возможной большинство работников считают ЗУНовскую образовательную парадигму, а роль учителя не представляют себе иначе, чем авторитарной.
Обобщая, отметим, что, по существу, эгалитарный педагогический консерватизм проявляется, помимо чисто образовательных архетипов авторитаризма и культуросообразности, в конформизме мышления, этатистком сознании, психологии принудительного коллективизма, уравнительности, устойчивости бюрократических традиций в управлении, примитивном использовании и эксплуатации ученического потенциала, остаточном и «механистичном» подходе к педагогическим кадрам.
Лучшим доказательством высокой степени тревожности к переменам и низкого порога толерантности к инновациям российских педагогических кадров стало сравнительно-социологическое исследование, проведенное в 2002-2003-е гг. в семи европейских странах: Болгарии, Венгрии, Польше, Румынии, Словакии, Чехии и России. Не основе учета 1600 переменных в данном исследовании было выделено пять социо-ментальных типов педагогических работников с условными названиями: «консерваторы», «либералы», «центристы», «модернисты», «фундаменталисты», различающихся по персональным ценностям, социо-профессиональным ценностям, восприятию ситуации в профессии, оценке своей финансовой ситуации и материальных условий жизни; оценке профессии со стороны социума, привычкам потребления, отношению к педагогической работе и иным возможным видам занятости, ориентации на определенные образовательные и квалификационные уровни.
Указанное исследование (в 2001 г. было опрошено 3500 респондентов), показало распространенность этих социо-ментальных типов педагогических работников в странах, в прошлом составляющих социалистическую систему, т.е. имевших идентичное общественно-политическое устройство (см. таблицу 4).
Табл. 4.
Социо-ментальные типы педагогических работников в странах Центральной и Восточной Европы (в % от всего педагогического корпуса).
| Социо-ментальные типы педагогических работников | Россия | Венгрия | Польша | Чехия | Словакия | Болгария | Румыния | Всего |
| «консерваторы-эгалитаристы» | 75 | 7 | 15 | 12 | 16 | 19 | 16 | 29 |
| «консерваторы-селекционеры» | 12 | 5 | 23 | 6 | 7 | 22 | 15 | 17 |
| «Центристы» | 4 | 14 | 12 | 14 | 10 | 11 | 17 | 23 |
| «Либералы» | 4 | 18 | 18 | 16 | 16 | 21 | 16 | |
| «Модернисты» | 6 | 26 | 26 | 11 | 16 | 18 | 27 | 14 |
| «Фундаменталисты» | 1 | 30 | 6 | 41 | 35 | 9 | 9 | 17 |
| ИТОГО | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 | 100 |
Данные таблицы показывают, что в российском образовательном сообществе преобладающими социоментальными типами являются «консерваторы-эгалитаристы» и «консерваторы-селекционеры». Такая же картина по преобладанию, но в совершенно другом количественном соотношении наблюдается только в Польше и Болгарии. Общими характеристиками отмеченных типов являются: ценностная дезориентация, социальный пессимизм, преобладание краткосрочных целей. Оба типа тяготеют к авторитарным традициям, хотя и по разным причинам.
Учитывая, что «консерваторов-эгалитаристов» отличает желание в наибольшей степени снизить ответственность за результаты своего труда и поэтому они стремятся работать только по установленным законам и правилам, а «консерваторы-селекционеры» вообще не желают нести ответственность, и поэтому игнорируют правила в принципе, работают «на авось», всегда оправдываясь тем, что «ученик стал совершенно необучаем» именно эти две категории работников представляют собой наиболее сложный в управлении контингент, и в целом, хотя и по разным причинам объективно тормозят развитие образовательных учреждений и организаций. Их в буквальном смысле слова «подавляющее» большинство в наших школах и ВУЗах. Это обстоятельство показывает, с какими сложностями приходится иметь дело при реформировании кадрового корпуса образовательной отрасли.
Единственный, хотя и парадоксальный плюс такого положения в том, что эти два преобладающих в российском педагогическом кадровом корпусе типа ориентированы на авторитарные ценности. Поэтому в отечественной системе образования успешность демонтажа данного «механизма торможения» будет напрямую зависеть от уровня общей культуры управленцев, оснований, стиля лидерства и руководства образованием на всех уровнях.
В свою очередь такие социоментальные типы как: «центристы» «либералы», «модернисты», «фундаменталисты» проявляют динамичность, готовность к риску, ориентацию на ценности завтрашнего дня, идеалы моральности. Эти типы могут быть отнесены к социоментальной базе потенциала развития образовательной сферы. В России они составляют лишь 15 % от всего образовательного сообщества. А в Венгрии, например, 88%, в Чехии – 82%. Поэтому сила «механизма торможения», заложенного непосредственно в самом педагогическом кадровом корпусе в России превосходит потенциал развития в 5,7 раза, в то время как в Венгрии и Чехии – наоборот, потенциал развития превосходит «механизм торможения» в 4,5 - 7, 3 раза. (Кобляков П.В., Немков М.Ю., Новицкая Л. Нравственность и преобразование в России. //'Человек и духовно-культурная основа возражение Россию СПб., 1996.- С. 96-103; Демидов A.M. Социокультурные стили в Центральной и Восточной Европе // Социс. - 2001. - №4 - С. 16-28).
* * *
И, наконец, pro domo sua[25]. Авторы, исповедуя антропный принцип в исследовании, обязаны отчитаться перед читателем о собственном мировоззрении в образовании. Ибо «все сказанное, сказано наблюдателем». Поэтому авторы, не могут быть «объективны», а читателю следует знать «с какой именно точки зрения» сообщаются ему те или иные утверждения, доказательства, гипотезы и выводы.
Авторы – несмотря на множество огромных различий в «творческих биографиях», научном и административном весе, специализации и т.п. имеют общий профессиональный интерес – мы занимаемся образовательным проектированием. И в этом качестве проектировщиков, наше мировоззрение не может быть консервативным. В какие-то моменты у каждого из нас может преобладать модернизм, в какие-то – фундаментализм, в какие-то – либерализм. А значит ведущими ментальными конструктами – хотим мы или не хотим, у нас неминуемо будут природосообразность и педагогика сотрудничества, культуросообразность и инноватика. И ничего с этим не поделаешь. А значит читать эту книгу лицам, «страдающим» педагогическим консерватизмом не рекомендуется во избежание разлития желчи.
Именно исходя из обозначенных мировоззренческих позиций для нас очевидно, что контекстный анализ ситуации в отечественном образовании в конце ХХ – начале XXI века со всей очевидностью диктует ряд первоочередных задач.
Во-первых, совершенно необходимо связать воедино на образовательном поле современные научные данные из ряда гуманитарных и естественных наук (биологии, нейрофизиологии, палеопсихологии, кибернетики, текстологии, культурологи, семиотики и т.п.), которые, будучи приведены в систему, смогут наполнить реальным содержанием современную парадигму личностного образования.
Во-вторых, следует четко представить себе огромные трудности для любых серьезных массовых новаций в содержании образовании, даже сугубо теоретических, не говоря уже о каких либо практических шагах. Данные трудности связаны, не столько с идеологией или корпоративными интересами, как мы наивно привыкли думать, сколько с жесткими ментальными ограничителями, укорененными в мифологических и архетипических представлениях обыденного сознания педагогических работников, родителей, общественности – практически всего вменяемого российского социума. И поэтому самое основное, что нужно предпринять для вывода отечественной школы из почти векового тупика – отойти в сфере образования от принятия любых решений на уровне обыденного сознания, самоочевидности, здравого смысла. Любое простое, доступное массовому рассудку и одобряемое большинством действие, предпринятое в сфере образования, должно быть запрещено, как ложное и опасное. Именно потому, что такие «демократические» решения и действия - ненаучны, примитивны, совершенно не соответствует гигантской сложности самих объектов, с которыми связаны. Действительно, жуть берет, если стало уже повсеместным правилом, «когда маляр негодный мне пачкает Мадонну Рафаэля», или не дай Бог, «фигляр презренный пародией бесчестит Алигьери». Ибо масса, как бы она ни была проработана «всеобщим средним образованием», даже «лучшим в мире» вряд ли может всерьез рассуждать о Вселенной, Человечестве, Культуре, Личности. А именно эти «объекты» и составляют содержание образования. Ни в коем случае нельзя забывать слова принца Гамлета, обращенные к Розенкранцу: «Вы пытаетесь играть на мне… хотя не обучены извлекать мелодию из этой флейты, специально созданной для игры… На Мне, Человеке, «образе Божием»… на мне, который устроен гораздо сложнее простой дудки...»