Смекни!
smekni.com

Культурный контекст личностного вариативного образования (стр. 19 из 50)

Наконец, в третьих, необходимо утвердить в образовании приоритет вариативности в нескольких смыслах:

· как мировоззрения, позволяющего сделать диалог реальным средством выработки и верификации сложносоставных истин;

· как политики, создающей возможность страхования рисков в ситуации культурной неопределенности, выработки и реализации одновременно нескольких альтернативных сценариев развития образования как сферы духовной жизни, прямо отвечающей за будущее каждого человека, всего общества и за ту или иную перспективу развития государства;

· как способа построения содержания образования, соответствующего культурной эпохе «информационного взрыва» с одной стороны и высокой ценности «уникальной личности» – с другой;

· как средства администрирования, позволяющего осуществить при сохранении организационных форм массовой школы личностное образование для каждого, кто пришел в школьный мир;

· наконец, как основу для создания, так называемых, образовательных технологий, позволяющих с определенной степенью результативности и эффективности вырабатывать личностные культурно-образовательные компетентности.

Глава 2. Конфликт образования и образованности.

Движенья нет, сказал мудрец брадатый.

Другой смолчал и стал пред ним ходить.

Сильнее бы не мог он возразить;

Хвалили все ответ замысловатый.

Но, господа, забавный случай сей

Дугой пример на память мне приводит;

Ведь каждый день пред нами солнце ходит,

Однако ж прав упрямый Галилей?[26]

А. С. Пушкин

§1. Образование и образованность – разные вещи?.

Дело в том, что образование и дискретно и континуально. Образование дискретно в своем бытии, как «образованность личности». Ибо личность всегда, в любой момент времени явлена вся целиком. Не может быть вообще «часть личности». Она либо есть, либо нет. И если личность образована, то ее «образованность» так же есть вся целиком. Личность может быть «малообразованной», или «высокообразованной». Но эти «мало» или «высоко» относятся уже к существующей «образованности». Сама по себе «образованность», так же как и личность или есть вся целиком, или ее нет. Прямо, как говорил Парменид: «Бытие есть, небытия – нет».

Но образование и континуально. Коли оно началось, оно «происходит», и строго говоря, никогда «не прекращается». Именно, благодаря свойству образования быть континуальным, непрерывным, благодаря его процессуальности, образованность может обладать разными уровнями, степенями и качествами, которые и делают личность образованной «более» или «менее», «высоко», или «мало», «полно» или «поверхностно» и т.д.

Поэтому, когда мы пристально вглядываемся в казалось бы почти одинаковые феномены, а именно, «образование» и «образованность», сразу же замечаем неразрешимое противоречие, буквально «апорию» представляющую поэтому действительно одну из самых существенных проблем всей образовательной сферы, проблему и философскую, и педагогическую, и дидактическую, и технологическую. Речь идет о противоречии между образованием как процессом, его составляющими, признаками, свойствами, такими как содержание, формы, методы, средства обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и образованностью – как результатами образования, с другой.

Действительно, образование существует в двух взаимодействующих и взаимопротиволежащих плоскостях: как «образовывание», то есть сумма свойств или признаков, например, содержания, форм, методов и т. п. образовательного процесса (эта сторона называется процессуальным аспектом образования) и «образованность» или сумма качеств образованных людей, полученных ими именно в результате образования (эта сторона называется результативным аспектом образования).

Для иллюстрации мощи и всесторонности этой «апории» приведем мысли С. Соловейчика:

«В наших постоянных размыш­лениях и спорах о том, какой же должна быть теперь школа, мы наталкиваемся на совершенно неразрешимые проблемы. И главная трудность в том, что мы не понимаем их неразрешимос­ти. Нам часто кажется, что надо сделать то или это - и трудности будут устранены. Но когда начи­нают делать то или это, когда пы­таются претворить в жизнь самые прекрасные наши общие мечта­ния, то сразу возникают новые проблемы.

Примеров можно привести мно­го. Ну, скажем, мы хотим учить всех детей, мы не можем допустить, что­бы школа выбрасывала ребенка на улицу, - и в то же время мы не уме­ем учить всех детей так, чтобы мож­но было им выдать полноценный ат­тестат. Идея всеобщего образова­ния сталкивается с печальным явле­нием, которое в недавнее время на­зывали скучным словом "проценто­мания". Горячие головы требуют, чтобы школа хорошо учила всех, - и они правы, эти головы. Другие, та­кие же горячие, возмущаются воз­вратом к процентомании - и они то­же правы, причем не по-своему, как принято писать, а действительно правы.

Попробуем набросать такой спи­сок неразрешимых школьных проти­воречий, над которыми столетиями бьются лучшие педагогические умы во всех странах.

1. Мы должны учить класс, в ко­тором тридцать человек, так же хо­рошо, как если бы перед нами был один ученик, а это невозможно.

2. Мы должны думать о том, как чувствует себя ребенок в школе се­годня, охранять его детство и в то же время обязаны думать о буду­щем ребенка, о том, как ему жить после школы. Ребенок живет сего­дняшней жизнью, а мы думаем о его будущем, отчего и проистекает не­разрешимое противоречие между учителем и учеником. Нельзя не ду­мать о сегодняшней жизни ребенка, но нельзя не думать и о его буду­щем.

3. Постоянно говорят о значении игры в жизни ребенка, постоянно повторяют: учить играя. Но игра и труд несовместимы. Мы должны иг­рать с детьми и учить их трудиться. Знания должны даваться им и легко, и трудно. Разрешить это противоре­чие невозможно.

4. Чтобы ребенок работал, ему должно быть интересно; но интерес возникает только у того, кто что-ни­будь знает, кто уже поработал.

5. Мы должны учить вместе мальчиков и девочек, но у них раз­ные психологические особенности. Совместное обучение вызывает много нареканий, но не меньше нареканий вызывало и раздельное обучение. Полностью преодолеть это противоречие невозможно.

6. В каждом классе есть дети с разными способностями. Мы долж­ны учитывать способности каждого и в то же время учить класс как класс. Как бы мы ни старались, это противоречие при классно-урочной системе до конца преодолеть не­возможно. Темп продвижения впе­ред всегда будет для одних слиш­ком быстрым, а для других слишком медленным.

7. Оттого, что мы даем знания детям разных способностей, в клас­се всегда будут менее успевающие дети и их достоинство будет уязвле­но. Как давать знания всем детям, сохраняя достоинство каждого? При традиционной системе обучения это практически невозможно.

8. Обучая, мы вынуждены рас­членять материал, иногда искусст­венно. И в то же время сохранять его цельность.

9. Мы должны сохранять после­довательность в подаче материала и не должны сохранять ее, потому что во многих случаях она искусственна.

10. Мы должны поддерживать на уроке максимум необходимого по­рядка и одновременно предостав­лять детям максимум свободы

11. Мы должны поддерживать традиции школы и передавать их; а в то же время нам приходится по­стоянно разрушать традиции, чтобы создавать новые.

12. Мы должны относиться к де­тям по законам любви и милосердия - и мы должны поддерживать справедливость в классе. Справед­ливость и милосердие почти всегда несо­вместимы.

13. Мы должны общаться с деть­ми, что требует равенства с ними, - и должны руководить детьми, а вся­кое руководство вызывает чувство неравенства.

14. Мы должны открываться пе­ред детьми, показывать свои чувст­ва и настроение, - и мы всегда должны быть одинаково настроены на урок и работу.

15. Мы ждем от детей логики, рассуждений, доказательств, мы требуем от них полного ответа, но в то же время мы должны развивать способность к интуиции.