Наконец, в третьих, необходимо утвердить в образовании приоритет вариативности в нескольких смыслах:
· как мировоззрения, позволяющего сделать диалог реальным средством выработки и верификации сложносоставных истин;
· как политики, создающей возможность страхования рисков в ситуации культурной неопределенности, выработки и реализации одновременно нескольких альтернативных сценариев развития образования как сферы духовной жизни, прямо отвечающей за будущее каждого человека, всего общества и за ту или иную перспективу развития государства;
· как способа построения содержания образования, соответствующего культурной эпохе «информационного взрыва» с одной стороны и высокой ценности «уникальной личности» – с другой;
· как средства администрирования, позволяющего осуществить при сохранении организационных форм массовой школы личностное образование для каждого, кто пришел в школьный мир;
· наконец, как основу для создания, так называемых, образовательных технологий, позволяющих с определенной степенью результативности и эффективности вырабатывать личностные культурно-образовательные компетентности.
Глава 2. Конфликт образования и образованности.
Движенья нет, сказал мудрец брадатый.
Другой смолчал и стал пред ним ходить.
Сильнее бы не мог он возразить;
Хвалили все ответ замысловатый.
Но, господа, забавный случай сей
Дугой пример на память мне приводит;
Ведь каждый день пред нами солнце ходит,
Однако ж прав упрямый Галилей?[26]
А. С. Пушкин
§1. Образование и образованность – разные вещи?.
Дело в том, что образование и дискретно и континуально. Образование дискретно в своем бытии, как «образованность личности». Ибо личность всегда, в любой момент времени явлена вся целиком. Не может быть вообще «часть личности». Она либо есть, либо нет. И если личность образована, то ее «образованность» так же есть вся целиком. Личность может быть «малообразованной», или «высокообразованной». Но эти «мало» или «высоко» относятся уже к существующей «образованности». Сама по себе «образованность», так же как и личность или есть вся целиком, или ее нет. Прямо, как говорил Парменид: «Бытие есть, небытия – нет».
Но образование и континуально. Коли оно началось, оно «происходит», и строго говоря, никогда «не прекращается». Именно, благодаря свойству образования быть континуальным, непрерывным, благодаря его процессуальности, образованность может обладать разными уровнями, степенями и качествами, которые и делают личность образованной «более» или «менее», «высоко», или «мало», «полно» или «поверхностно» и т.д.
Поэтому, когда мы пристально вглядываемся в казалось бы почти одинаковые феномены, а именно, «образование» и «образованность», сразу же замечаем неразрешимое противоречие, буквально «апорию» представляющую поэтому действительно одну из самых существенных проблем всей образовательной сферы, проблему и философскую, и педагогическую, и дидактическую, и технологическую. Речь идет о противоречии между образованием как процессом, его составляющими, признаками, свойствами, такими как содержание, формы, методы, средства обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и образованностью – как результатами образования, с другой.
Действительно, образование существует в двух взаимодействующих и взаимопротиволежащих плоскостях: как «образовывание», то есть сумма свойств или признаков, например, содержания, форм, методов и т. п. образовательного процесса (эта сторона называется процессуальным аспектом образования) и «образованность» или сумма качеств образованных людей, полученных ими именно в результате образования (эта сторона называется результативным аспектом образования).
Для иллюстрации мощи и всесторонности этой «апории» приведем мысли С. Соловейчика:
«В наших постоянных размышлениях и спорах о том, какой же должна быть теперь школа, мы наталкиваемся на совершенно неразрешимые проблемы. И главная трудность в том, что мы не понимаем их неразрешимости. Нам часто кажется, что надо сделать то или это - и трудности будут устранены. Но когда начинают делать то или это, когда пытаются претворить в жизнь самые прекрасные наши общие мечтания, то сразу возникают новые проблемы.
Примеров можно привести много. Ну, скажем, мы хотим учить всех детей, мы не можем допустить, чтобы школа выбрасывала ребенка на улицу, - и в то же время мы не умеем учить всех детей так, чтобы можно было им выдать полноценный аттестат. Идея всеобщего образования сталкивается с печальным явлением, которое в недавнее время называли скучным словом "процентомания". Горячие головы требуют, чтобы школа хорошо учила всех, - и они правы, эти головы. Другие, такие же горячие, возмущаются возвратом к процентомании - и они тоже правы, причем не по-своему, как принято писать, а действительно правы.
Попробуем набросать такой список неразрешимых школьных противоречий, над которыми столетиями бьются лучшие педагогические умы во всех странах.
1. Мы должны учить класс, в котором тридцать человек, так же хорошо, как если бы перед нами был один ученик, а это невозможно.
2. Мы должны думать о том, как чувствует себя ребенок в школе сегодня, охранять его детство и в то же время обязаны думать о будущем ребенка, о том, как ему жить после школы. Ребенок живет сегодняшней жизнью, а мы думаем о его будущем, отчего и проистекает неразрешимое противоречие между учителем и учеником. Нельзя не думать о сегодняшней жизни ребенка, но нельзя не думать и о его будущем.
3. Постоянно говорят о значении игры в жизни ребенка, постоянно повторяют: учить играя. Но игра и труд несовместимы. Мы должны играть с детьми и учить их трудиться. Знания должны даваться им и легко, и трудно. Разрешить это противоречие невозможно.
4. Чтобы ребенок работал, ему должно быть интересно; но интерес возникает только у того, кто что-нибудь знает, кто уже поработал.
5. Мы должны учить вместе мальчиков и девочек, но у них разные психологические особенности. Совместное обучение вызывает много нареканий, но не меньше нареканий вызывало и раздельное обучение. Полностью преодолеть это противоречие невозможно.
6. В каждом классе есть дети с разными способностями. Мы должны учитывать способности каждого и в то же время учить класс как класс. Как бы мы ни старались, это противоречие при классно-урочной системе до конца преодолеть невозможно. Темп продвижения вперед всегда будет для одних слишком быстрым, а для других слишком медленным.
7. Оттого, что мы даем знания детям разных способностей, в классе всегда будут менее успевающие дети и их достоинство будет уязвлено. Как давать знания всем детям, сохраняя достоинство каждого? При традиционной системе обучения это практически невозможно.
8. Обучая, мы вынуждены расчленять материал, иногда искусственно. И в то же время сохранять его цельность.
9. Мы должны сохранять последовательность в подаче материала и не должны сохранять ее, потому что во многих случаях она искусственна.
10. Мы должны поддерживать на уроке максимум необходимого порядка и одновременно предоставлять детям максимум свободы
11. Мы должны поддерживать традиции школы и передавать их; а в то же время нам приходится постоянно разрушать традиции, чтобы создавать новые.
12. Мы должны относиться к детям по законам любви и милосердия - и мы должны поддерживать справедливость в классе. Справедливость и милосердие почти всегда несовместимы.
13. Мы должны общаться с детьми, что требует равенства с ними, - и должны руководить детьми, а всякое руководство вызывает чувство неравенства.
14. Мы должны открываться перед детьми, показывать свои чувства и настроение, - и мы всегда должны быть одинаково настроены на урок и работу.
15. Мы ждем от детей логики, рассуждений, доказательств, мы требуем от них полного ответа, но в то же время мы должны развивать способность к интуиции.