Однако, самые главные выводы, которые следуют из данного краткого исторического культурно-антропологического анализа роли и места образования, в том, что отчетливо проявились две основные проблемы воздействия образования на становление основных сфер человеческого бытия – общества, личности, и государства.
Первая проблема в том, что каждая последующая эпоха воздействия образования на личность, общество и государство строилась либо без опоры на предыдущую, либо на отрицании предыдущей[4]. Вторая – в том, что каждая из только что очерченных культурных эпох в области воздействия образования на личность, общество и государство была вызывающе дисгармонична[5].
Таким образом, задача современного образования, понятого культурно-антропологически состоит в том, чтобы выступить активным устроителем и личности, и общества и государства, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, их взаимной поддержкой.
Западная Европа, США, иные государства ориентированные на «общечеловеческие начала - разум и право»[6] после окончания Второй мировой войны пытаются двигаться в своей образовательной политике в этом направлении, в то время, как и в СССР, и в современной России до самого последнего времени образование воспринималось архаически, вполне в логике эпохи позднего Просвещения (XIX в.), прежде всего, как мощный ресурс противостоящих друг другу сфер: либо личности и общества, либо государства.
Главный вывод из приведенного анализа культур-антропологической позиции образования на протяжении последних трех тысяч лет таков: сфера образования должна, наконец, стать ведущим ресурсом гармонизации отношений личности, общества и государства, и в этой связи стать в полном смысле стратегическим ресурсом социальной консолидации.
Для того, чтобы это произошло необходимо рассматривать образовательную сферу в качестве ресурсов личностного развития в четырех аспектах: 1) личности индивидуальной; 2) личности «хозяйствующего субъекта» (личности экономической); 3) личности солидарно-гражданской и 4) личности политически-гражданской.
Если говорить о нашей стране, то формирование средствами образования указанных качественных характеристик личности в рамках отечественной социокультурной традиции и ценностных установок должно в свою очередь выступить комплексом предпосылок становления российского варианта гражданского общества и современного правового демократического государства-нации.
И завершая, наконец, нашу аксиоматику, выделим основное противоречие современного отечественного образования. Дело в том, что российское образование в течение почти всего ХХ века[7] не может определиться с выбором дальнейшего пути и через каждые 15 – 20 лет бросается самое себя переделывать. Заметим, что сфера образования в странах Запада (и, тем более та культурная реальность, которая не называется «образованием», но выполняет функции самовозобновления культуры в странах Востока и Юга) была и есть континуальна (последвательно-непрерывна) относительно самой себя, по крайней мере, на протяжении последних трех – четырех веков, как и Просвещение в Российской империи, которое с 1804 по 1917 г. развивалось в одном направлении и существовало в одних и тех же организационных формах.
В противоположность этому советское и постсоветское образование сменило за неполный век, по крайней мере, 7 взаимоотрицающих обличий.
1. В 1918 – 1934 гг. новорожденное советское образование попробовало следовать в фарватере самых передовых направлений западной педагогики и детской психологии, а в чем-то и продолжила линию, намеченную неосуществленной реформой народного просвещения 1914 года. Школа была личностно ориентированной и инновационной, однако малорезультативной в плане профессионально-прагматическом.
2. В 1934 – 35 гг., запретив «педологические извращения», вернулись, по сути, к дореволюционным Высшим начальным училищам и прогимназиям, с коммунистическими идеологическими поправками, создали достаточно устойчивую «школу учебы» (советская всеобщая 7-летка и 10-летка для будущих абитуриентов ВУЗов), дававшую неплохую академическую подготовку, но игнорировавшую социальные навыки и личностное развитие.
3. В ответ на эти проблемы в 1958 году была выбрана образовательная стратегия социализации и «школы жизни». Возникли школы с углубленным изучением некоторых предметов, были выработаны первые формы развивающего обучения, массовая школа стала в старшем звене приближаться к профессиональному училищу.
4. В 1966 – 1973 гг. была сделана попытка вернуться к просвещенческой тотальной модели «школы учебы», но уже с обязательной «десятилеткой». Быстро прогрессирующая деградация «школы учебы», охватывающей все когорты молодежи от 7 до 17 лет, в условиях невозможности обеспечить справедливое оценивание знаний привела к массовому моральному разложению последних поколений СССР.
5.Это положение вынудило вновь искать путь к «школе жизни», с главенствующей социализацией. «Черненковская полуреформа» с ее акцентом на «производительном труде» и ранним началом школьного обучения с 6 лет, осталась брошенной, по причине распада СССР.
6. Однако уже на Всесоюзном съезде учителей 1988 года это бесперспективное «качание» между двумя обезличенными социально ориентированными моделями школы («школой учебы» и «школой жизни») было прервано. Начался трудный путь к школе ориентированной не столько на обучение, сколько на личностное образование. На съезде были приняты документы, «разрешавшие делать то, что запрещалось в советской школе», тем самым начался бурный рост инноваций. Закон «Об образовании» 1992 года узаконил массовый поиск в образовании, установил юридические рамки «образования открытого общества». В междузаконие 1992 – 1996 гг. постепенно возрождающаяся образовательная бюрократия принялась эти идеальные рамки подгонять под очень далекую от открытого общества реальность ельцинской России. Второе издание Закона в 1996 году и последовавший за этим бюрократический реванш сделали либеральный Закон «Об образовании» окончательно неработающим, но в это же время на старых административных основах с помощью множества подзаконных актов, так или иначе противоречащих Закону, была упорядочена хаотическая реальность школьной практики уже на новых постсоветских основаниях.
7. Последние восемь лет пафос обновления, стремление к личностному образованию сменяются иной тенденцией, имеющей отчетливо выраженный реставрационный оттенок. Нынешний этап реформирования в образовании осуществляется государством, а не активной частью общества. В 1998 – 2006 гг. происходит частичное возвращение позднесоветского педагогического наследия прежде всего в плане идеологическом и соответственно в сфере воспитательной работы (Национальная Доктрина образования, Концепция 12-летней школы, Федеральная программа патриотического воспитания, Модернизационный проект в программе Г. Грефа, ныне действующая Федеральная программа развития образования и т.п.).
Но существует, несмотря на выделенные нами взаимно несхожие периоды в области народного Просвещения - Образования в РСФСР - СССР - России, глубокое фундаментальное сходство между ними.
Оно состоит в том, что наше образование и как отрасль, и как сообщество, и как социокультурная сфера не подошло даже к началу решения проблемы, которая встала практически сразу же перед советской системой народного просвещения уже с момента ее возникновения и продолжает в том же грозном виде стоять и перед сферой образования новой уже «суверенно-демократической» России. По-прежнему, перед образовательной сферой стоят те же основные вопросы, которые вызвали системный кризис еще советской школы. Как и в 1918 - 1988 гг. в нашей системе образования:
· сосуществуют и блокируют друг друга противоположные образовательные парадигмы (когнитивная обезличенная и личностно-мотивационная), не давая по существу подступиться к основополагающим вопросам содержания образования;
· противостоят друг другу взаимоисключающие мировоззрения субъектов образовательного процесса (природосообразность и культуросообразность, инновационность и традиционность);
· сосуществуют в школьной практике взаимоисключающие модели целей, результатов, содержания образования (прежде всего, ЗУНновская, компетентностная и личностно мотивационная);
Судя по всему, за кажущейся сменой противоположных подходов и наука и практика в образовании не заметили главного и совершенно очевидного. Наша школа не может определиться с выбором закономерно. Дело не в недостатке смелости или воли, или любых иных личностных, политических, идеологических обстоятельствах.