Культурный контекст личностного вариативного образования (стр. 20 из 50)

16. Мы должны приучать детей размышлять и рассуждать, и в то же время мы должны показывать детям свои отработанные мыслительные действия.

17. Оценивая работу детей, мы должны придерживаться объективных критериев - иначе нарушается справедливость, и дети обижаются. Но в то же время мы должны учитывать способности ребенка - иначе учитель кажется ему недобрым и несправедливым.

18. Школа должна быть зоной безопасности, но, ставя отметки, мы нарушаем чувство безопасности у большого числа детей.

Не пора ли нам понять, говорит далее С. Соловейчик, что школа и вообще образование - узел неразрешимых противоречий? Не пора ли нам подходить ко всем школьным проблемам, понимая их принципиальную неразрешимость? Ведь при таком подходе и способ разрешения противоречий будет иным. Мы перестанем искать панацею от всех бед, перестанем бранить друг друга, отстаивая лишь один взгляд, а будем искать или обходные пути, или такие идеи, методы, способы, которые хоть в какой-то мере гармонизируют противоречия. И перестанем надеяться на то, что завтра каким-то решением министерства все противоречия будут устранены».

Если вглядеться в любое из приведенных выше С. Соловейчиком «неразрешимых противоречий», и если предложить сколь угодно большой список иных таких же неразрешимых противоречий образования, то можно заметить, что, в то время как, один из двух членов каждого противоречия относиться к процессу образовывания, то другой – непременно – к результату образования - образованности.

В этом аспекте, образование представляет собой нераздельное противоречивое единство двух сторон: «образовывания» или в более привычной форме - образовательного процесса, - и «образованности» или результатов образования. А собственно «апория» состоит в том, что между «образовыванием»-образовательным процессом и «образованностью» - результатом образования нет прямой и непосредственной связи, хотя такая связь обязана быть. Или в другой формулировке: результаты образования и являются, и не являются результатами образовательного процесса.

Из этой «апории» прямо вытекает три важных следствия:

- образовательный процесс обладает собственными непосредственными результатами, которые не являются результатами образования, но могут казаться, а часто и выдаются за эти результаты;

- результаты образования оказывают определяющее «обратное» (корректирующее, формирующее, отрицающее) влияние на качество образовательного процесса;

- между комплексами свойств «образовывания» и «образованности» должно существовать некое «недостающее звено», - комплекс качеств, который должен их процессуально и результативно связывать и, в то же время, противопоставлять.

Рассмотрим последовательно структуру «образовывания» и «образованности».

«Образовывание» представляет собой систему взаимодействующих признаков образовательного процесса. Эти признаки, свойства можно разделить на три группы. Во-первых, «размерность образования» - его «высота» (ценностная нагруженность, нравственный потенциал), «глубина» (степень, уровень предъявления материала), «ширина» (охват, разнообразие, многоаспектность), «длина» (длительность, продолжительность по времени). Во-вторых, «универсальность образования» - его системность (взаимосвязь и взаимопроникновение разных сторон) и вариативность (степень дифференциации по уровням и диверсификации по содержанию). В-третьих, «прагматичность образования»: его систематичность (последовательность, тщательность, поэтапность), доступность (открытость, прозрачность, заявительный характер поступления), элитарность (необходимость предварительного общекультурного развития), результативность (уровень достижений), инновационность (степень поисковой, исследовательской и творческой активности), верность традициям (уровень почвенничества, укорененности в национально-культурном укладе).

Для того, чтобы говорить о достижении высокого качества образовательного процесса, необходимо убедиться в том, что выделенные признаки и свойства образовательного процесса находятся в динамическом равновесии, то есть взаимодействуют гармонично.

В соответствии с этим представлением, оценка качества образовательного процесса в целом может быть представлена как степень приближения к искомой гармоничности взаимодействия его признаков, свойств, качеств.

Тогда любое образовательное явление (от урока и даже частной беседы учителя с учеником у костра в походе – до системы образования страны) может быть оценено с помощью простой диагностической таблицы экспертных оценок, где экспертам придется оценить уровень или степень выраженности этих признаков, свойств и качеств, например так: недостаточно, приемлемо, оптимально, избыточно. Динамическое равновесие – гармония качеств будет выражена частично на уровне «приемлемо» и полностью на уровне «оптимально». Качество образовательного процесса станет высоким в том случае, если удастся установить указанную гармонию (уровень «оптимально») по большинству признаков, свойств, качеств, а по оставшимся – установить уровень «приемлемо».

Рассмотрим это на трех примерах: диагностики качества образовательного процесса региональной системы образования, диагностики качества образовательного процесса в школе и качества образовательного процесса на конкретном посещенном уроке (тал.5 - 7).

Табл. 5

1.Итак, в некотором регионе экспертами установлено следующее состояние качества ОП:

Признак, свойство, качество образовательного процесса в ……… обл.	недостаточно	приемлемо	оптимально	избыточно
Ценностная нагруженность, нравственный потенциал образования
Степень, уровень предъявления образовательного материала
Охват, разнообразие, многоаспектность образовательного материала
Длительность, продолжительность по времени образовательного воздействия
Системность - взаимосвязь и взаимопроникновение разных сторон образования
Вариативность - степень дифференциации по уровням и диверсификации по содержанию образования
Систематичность - последовательность, тщательность, поэтапность образовательных воздействий
Доступность - открытость, прозрачность, заявительный характер участия в образовательном процессе
Элитарность - необходимость предварительного общекультурного развития участников ОП
Инновационность - степень поисковой, исследовательской и творческой активности ОП
Верность традициям - уровень почвенничества, укорененности в национально-культурном укладе образовательных воздействий
Результативность - уровень достижений участников ОП

Стрелками указаны направления совершенствования образовательного процесса в регионе для достижения высокого качества «образовывания». Диагностика качества образовательного процесса в данной области Российской федерации позволяет увидеть главное – где в силу тех или иных причин (скорее всего - по инерции, заданной предыдущим этапом развития) наблюдается избыток ресурсов, а где их вопиющий недостаток. Избыточная инновационность должна быть за счет перераспределения ресурсов оптимизирована, а недостаточная традиционность - укорененность в местном социокультурном контексте переведена на приемлемый уровень. Излишняя дробность, разнообразие, многопредметье в учебных планах, особенно наличие там одночасовых предметов, одно- или двухлетних курсов должно быть существенно сокращено, опитимизировано, за счет чего можно реально достичь успеха в плане развития систематичности, последовательности, поэтапности образовательных воздействий. Необходимо, как это следует из диагностической таблицы, вне всякого сомнения, изыскивать дополнительные ресурсы для увеличения продолжительности образования, и также обеспечить за счет, прежде всего, серьезного положительного воздействия на человеческий (кадровый) ресурс рост ценностного, нравственно-мотивационного потенциала образования области. В заключение анализа этой диагностической таблицы можно уверенно говорить о том, что в случае выполнения всех указанных маневров ресурсами результативность ОП в области будет оптимизирована.

2.Другой случай. В результате комплексной фронтальной самопроверки в ходе аттестации в определенной школе было установлено следующее состояние качества ОП: