Вот одна из типичных узнаваемых жизненных ситуаций 50х – 60х гг.: участие пионеров в общественных работах – неважно городских или сельских.
В голове школьника автоматически, в ответ на узнаваемую ситуацию «субботника», возникает текст: «труд на общую пользу, труд вне норм, как потребность здорового организма» и «сам погибай, а товарища выручай!» Руки же, между прочим, выполняют привычную работу многократными упражнениями доведенную до автоматизма.
В целом, возникает полное впечатление «свободного труда, свободно собравшихся людей», хотя по сути своей это совершенно противоположная ситуация – здесь нет главного механизма человеческой деятельности - здесь нет свободного выбора мотива. Но здесь нет и принуждения. Роль внешнего мотива выполняет отработанная в упражнении ситуация, которая запускает как словесную «впечатанную в мозг» инструкцию, так и саму цепь операций с предметами, вместе составляющими нераздельный психологический монолит – навык, в данном случае поведенческий. Надо сказать, что практически все отрабатываемые советской школой поведенческие навыки в моральном плане были безупречны – это навыки честности, трудолюбия, добросовестности, взаимопомощи и. п.
Однако, навык, в принципе, как всякое автоматизированное действие не содержит ни грана свободы. Поэтому-то, будучи высокоморальными, поведенческие навыки советских школьников не принадлежали к нравственности, они были целиком социальны, внеличностны, ибо в них не присутствовал осознанный акт выбора, в них, выражаясь языком религиозным, не участвовала душа. Отсюда и главный воспитательный парадокс советской школы в ее лучшие годы – хорошее, достойное, во всех смыслах этого слова, поведение оказалось совершенно не связанным с развитием внутреннего мира. Говоря психологическим языком, индивид вел себя безупречно, совершенно, не будучи личностью, или, что еще хуже, – личность безнравственная[27] сплошь и рядом демонстрировала превосходное поведение.
Учебные (умственные и профессиональные) навыки в советской школе были устроены так же, как поведенческие. Они тоже основывались на доведении до автоматизма цепочки операций (в данном случае – учебных, умственных и ремесленных), которые сопровождались текстом-инструкцией, произносимой «внутренним голосом», наизусть. Подобно поведенческому, учебный навык запускался ситуацией - учебным заданием, выступавшим в качестве внешнего побудительного мотива. Таковы счетно-расчетные навыки, навык чтения «про себя», навык грамотной скорописи, навыки технического черчения, навыки ремесленных трудовых операций. Без этих навыков (или подобных им, например, пользовательских компьтерных навыков) невозможно дальнейшее обучение, и никакая школа не сможет обойтись без их обязательного и полного формирования у всех обучающихся в начальной ступени обучения.
Однако особенность или даже уникальность советской школы состояла в том, что она вознамерилась и в течение почти 60 лет пыталась реально сделать именно навыки основой результативности и в средней, и даже высшей ступенях образования. Советская школа действительно превратила ЗУНы и в процессуальную и в результативную характеристику образования одновременно. И оставила это наследство нам.
И это было естественно для советской школы, так как марксизм-ленинизм не признает возможности свободы ни в познании, ни в поведении, и кредо советских педагогов состояло в том, что каждого человека можно (а значит – должно) приучить, то есть научить привычно выполнять - ничем неограниченное множество учебных заданий практически любой сложности. Образование буквально понималось как «обогащение своей памяти всеми теми богатствами, которые выработало человечество». Задача эта ставилась, в свое время, В. И. Лениным совершенно практически перед всеми коммунистически настроенными молодыми людьми своей страны. В свою очередь советские психологи школы Л. С. Выготского, и прежде всего А. Н. Леонтьев и его последователи предложили развернутую теорию педагогического формирования любых деятельностей с помощью выработки все более усложняющихся навыков. Так была создана теоретическая модель «создания человека с заданными свойствами». Обучение навыкам, таким образом, становилось средством достижения коммунистического идеала – всесторонне развитой личности. Этот же набор идей стал основой представлений о возможности, а значит и необходимости всеобщего среднего, а затем и высшего образования всех без исключения учащихся, независимо от их желания, способностей и склонностей. «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» - главный лозунг эпохи, когда казалось, что для «научной педагогики» все возможно.
Отметим в качестве главного набора качеств и «образовывания», и «образованности», предоставлявшихся советской школой в ее лучшие годы – устойчивые – на всю жизнь - поведенческие и учебные навыки. Отметим также, что человек, обученный навыкам, является хорошим гражданином традиционного общества и неплохим частичным работником. И этот же самый человек оказывается разрушителем экономики и социальных связей в том случае, если, во-первых, общество становится еще даже не свободным и открытым, а просто многовариантным в плане возникающих перед индивидом ситуаций, а во-вторых, если индивид убежден, что его образование достаточно полно, что сам он вполне «зрел», для того, чтобы быть самостоятельным в принятии решений. Общество, состоящее из таких индивидов, не может вынести «нестандартных» ситуаций, потому что «внеплановые», «нетрадиционные», то есть неотработанные в школе (непривычные, неузнаваемые) ситуации не опознаются выпускником «школы навыков» и не запускают соответствующий «правильный» «безупречный» поведенческий, умственный или профессиональный навык. В итоге, в динамичном (неважно – прогрессирующем или регрессирующем) обществе выпускник средней и высшей «школы навыков» оказывается более беспомощным, чем просто необразованный человек.
Как только во второй половине 80х гг. началось «время перемен», почти все самодеятельное население СССР, а затем и России, получившее к тому времени в большей части 10- или даже 15-летнее образование в средней и высшей «школе навыков» оказалось практически недееспособным, в то время, как «двоечник» и «хулиган» - заведомый «брак» советской школы, стал успешным и процветающим криминальным авторитетом и (или) бизнесменом, а часто, вдобавок и политиком, что и предопределило общий неудачный контекст проводимых реформ.
В этой связи важно заметить, что плохо не само по себе обязательное формирование поведенческих, умственных и трудовых (ремесленных) навыков – плохо превращение этой задачи в главную в средней школе, другими словами, плохо, если представление о результатах среднего образования, оказывается таким же, как и представление о результатах начального, или – в другой формулировке, если ЗУНы становятся не только результатами образовательного процесса, но и качествами образованности.
Плохо, в связи с этим, сокращение сроков обучения в начальной ступени образования до трех лет, что как раз и не позволило добиться усвоения всеми учащимися учебно-обязательных навыков устного счета, чтения «про себя», технического черчения, рисования, хорового пения и т. п. Потому, что лишь на базе и основе этих навыков, только и можно переходить к среднему образованию, предполагающему достижение личностной и гражданской зрелости.
Плохо превращение гражданского воспитания в обучение «правильным» поведенческим навыкам, где отсутствует нравственный выбор, предполагающий наличие свободы воли и труд души.
Все перечисленное плохо, потому что результат среднего образования вовсе не усвоение сколь угодно разнообразных, полезных и интересных знаний, умений и навыков (ЗУНов). Гораздо ближе к истине взгляд на интегративный результат среднего образования, как на достижение выпускником состояния «зрелости» (полной право- и дееспособности) во всех основных четырех сферах человеческого бытия – экономической, социальной, политической и духовной. Этот взгляд опирается на традицию, педагогический здравый смысл и роль всеобщего среднего образования в обеспечении жизнеспособности гражданского общества. И в дореволюционной России и в подавляющем большинстве стран современного мира завершение полного среднего образования фиксировалось и фиксируется «аттестатом зрелости», который означает, что выпускник среднего учебного заведения получил достаточное образование, чтобы быть хозяином своего слова и своего дела, а значит и дел общественных.
Таким образом, можно говорить, что есть прямая связь между качеством образованности в виде зуновских результатов советского, так называемого, «среднего», «среднего специального» и «высшего» образования и низким качеством жизни в последние десятилетия существования СССР и в современной России в следующих аспектах:
· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование самостоятельности учеников) приводит к слабости субъектной позиции человека в жизни: он может принимать решения и действовать самостоятельно лишь в весьма узких рамках знакомых ему или его ближайшему окружению стандартных, повторяющихся и статичных ситуаций;
· дисгармоничность «навыкового» качества образованности (игнорирование свободы учеников) приводит к дефициту воли и ответственности человека в жизни, общей инфантильности, отказу от субъектности в проектировании своего жизненного пути и осуществлении своего жизненного проекта, неосознанному и оттого еще более пагубному фатализму;