Логично допустить, что и высокое качество образования означает гармонию (динамическое равновесие) ряда сущностных черт и характеристик самого образования, которые также могут быть названы признаками или качествами образования как части духовной сферы. Высокое качество образования, вероятно, может быть достигнуто (и уже бывало достигнуто, в той же Греции, Италии, Англии, России, СССР и т. п. – в вышеуказанные времена «золотого века») в случае гармонии, динамического равновесия качеств образовательного процесса и качеств-результатов образования.
* * *
Итак, главная задача современного образования состоит в том, чтобы его результаты привели к динамическому равновесию личности, общества и государства, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, их взаимной поддержкой.
Ретроспективный взгляд убеждает нас в том, что в прошлом, в определенные исторические периоды прямыми результатами образования становилось либо преимущественное развитие общества, либо личности, либо государства. Происходило это потому, что сама сфера образования представляла некие взаимно противоположные «мегапроекты» формирования общества, личности и государства, соответственно, во времена античности, средневековья и нового времени.
Речь идет о трех великих культурных эпохах - эпохе классической античной философии, когда сфера образования представила мегапроект развития социума, эпохе средневековых патристики и схоластики, когда христианская педагогическая антропология создала мегапроект развития личности и привела к невиданному ранее прогрессу в самопознании человека, наконец, эпохе нововременного рационализма и просвещения, когда сфера образования просветила человечество мегапроектом развития государства на научной основе, смоделировав все его современные весьма развитые типы и формы.
Однако, основная проблема воздействия образования на уровень качества жизни в эти три великие культурные эпохи в том, что взаимодействие общества, личности, и государства было принципиально и вызывающе дисгармоничным, в каждую из этих эпох общество, личность и государство самоутверждались за счет друг друга, при самой прямой и непосредственной помощи со стороны сферы образования.
Одновременно необходимо отметить, что высокое качество образования можно было наблюдать в течение двух относительно небольших периодов в развитии культуры, когда личность общество и государство как результаты образования находились в динамическом равновесии: это «осевое время» античной цивилизации – от Сократа до Аристотеля, и это «осевое время» христианской цивилизации – эпоха Возрождения.
Что же касается дисгармонии взаимоотношений личности, общества и государства, как результатов образования в античности, средневековье и новом времени, то в имеет смысл подчеркнуть, что важнейший урок истории образования и педагогики для современности состоит в том, что качество образованности - результаты образования не могут быть в отличие от предыдущих эпох заведомо дисгармоничны, развитие личности не должно противостоять развитию общества и государства, равно как и наоборот: развитие общества и государства не должно подчинять себе развитие личности.
Поэтому высокое качество жизни как цель, к которой стремятся все цивилизованные страны, может быть достигнута – разумеется, в той степени, в которой это зависит от качества образования, – лишь в случаях, когда сфера образования обеспечивает и в образовательном процессе, и в результатах образования динамическое равновесие личности, общества и государства.
Западная Европа, США, государства ориентированные на общечеловеческие достижения после окончания второй мировой войны пытаются двигаться в своей образовательной политике в этом направлении, в то время, как и в СССР, и в современной России до самого последнего времени образование воспринималось архаически, вполне в логике эпохи Просвещения (XVII – XIX вв.), прежде всего, как мощный ресурс противостоящих друг другу сфер: либо личности и общества, либо государства. Думается, что и в России должна, наконец, прийти пора осознания современных требований равноценности результатов образования по отношению и к личности, и к обществу, и к государству.
Эти требования, в частности, показывают направления поиска интегрированных результатов современного образования: они должны представлять собой сложные личностные комплексы, включающие: ценности, волевые, рациональные, аффективные и деятельные средства нравственного выбора, проектирования, делания и рефлексии, нацеленные как во вне, так и на себя самого. Ближе всего к подобным интегрированным качествам-результатам образования стоят личностные культурно-образовательные компетентности, на достижение которых в образовании учеников пытаются ориентироваться «передовые направления» в современной зарубежной и отечественной педагогике. Скорее всего, эти сложные личностные комплексы, или культурные компетентности, представляют собой то самое, теоретически необходимое «недостающее звено», противоречиво связывающее признаки и свойства «образовывания» и «образованности».
Глава 3. Поиски в рамках классно-урочной системы.
«Вы предлагаете нам отказаться …от ЗУНов и урока…
И заменить их компетентностями и
«самоопределением», «студиями», «парками»…
Однако, как давать уроки мы знаем,
и обучать ЗУНам мы умеем …
А все, что вы предлагаете нам неизвестно
и мы это не умеем.»
Реплика высокопоставленного чиновника
МИНОБРа на собрании «эвриканцев» в 1998 г.
А действительно, возможно ли «в старые мехи вливать новое вино»? Реально ли личностное образование в рамках массовой школы и классно-урочной системы? Возьмемся утверждать, что в той степени, в какой личностное образование существовало последние четыреста лет, и в какой оно существует сегодня в мире и в РФ – это образование происходит именно в рамках классно-урочной системы. Ведь изобретатель урока создал именно систему образования личности в условиях обучения группы путем солидарности и взаимопомощи! «Нужно, - писал великий чех Я. А. Коменский, - старательно внушать юношеству назначение нашей жизни, а именно, что мы рождаемся не только для себя самих, но и для Бога и для ближнего, т.е. для всего человеческого рода… лишь тогда наступило бы счастливое состояние в делах частных и общественных, если бы все прониклись желанием действовать в интересах общего благополучия, знали бы и умели, как везде друг другу помогать» (Коменский Я.А. Избр.пед.соч. В 2 т. Т.1. – М.: Учпедгиз, 1955.; Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2 т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982. - 1, 325). В начале XVII века, когда идея массовой школы просто не могла даже прийти в чью-нибудь голову, он предлагал для осуществления царства гармонии в культуре вообще и в человеческих отношениях в частности настойчиво искать пути к объединению, простоте и добровольности в осуществлении обязательств, т.е. приводить сложное и разнообразное к единому и понятному, различное к простому и заменять насилие доброй волей. Во «Всеобщем Совете» Коменский провозгласил идею образования, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию.
Другой вопрос: какие личности получаются в результате употребления классно-урочной системы в условиях массовой школы, и до каких пределов эта система может варьировать свои личностные возможности? Ниже мы попытаемся представить наблюдения над попытками сегодняшней системы отечественного образования преодолеть обезличенную массовидность и извлечь из урока как универсальной формы обучения весь возможный для него потенциал вариативного и личностного образования.
§ 1. «Добрый старый урок» и личностное образование.
В становлении личности каждого члена современного общества школа играет, хотим мы того или не хотим, ведущую роль. Она «вырабатывает» эту личность, погружая ее в свою основную деятельность («школьное обучение»), и она отнимает у каждого, кто попадает в ее стены большую часть времени как раз тогда, когда происходит формирование всех основных константных свойств личности: характера, ментальности, привычек поведения. Каждый день школьник занят «школьным обучением» в течение 10 – 12 лет в среднем 60 – 70% всего своего активного времени суток, а сам период «школьного ученичества» занимает те же две трети периода активного (то есть осознанного, мотивированного) взросления и социализации. Именно в указанном смысле можно утверждать, что современная цивилизация создана и воссоздается каждый день массовой школой, ибо в «школьной жизни» центральное место занимает урок. Каждый ученик получает с 1 по 11 класс – около 11000 уроков. Если вычесть отсюда средний коэффициент «пропусков по болезни (= 15%), получим 9400 уроков в среднем на каждого школьника.
Эти-то без малого 10000 стандартизованных своим особым образом «актов школьного воздействия» и оказываются в силу вышеназванных обстоятельств главным средством формирования характера, ментальности и привычек поведения наших выпускников.
Именно на уроках вырабатывается главный мотив жизненной стратегии: активного достижения успеха или пассивного избегания неприятностей. На уроках путем многократного упражнения незаметно и для учителей и для детей достигается баланс свободы и зависимости, послушания и ответственности, инициативности и исполнительности. На уроках создается постоянным повторением одного и того же сценария «изучения чего-либо» привычная структура мышления: на один известный и не тобой заданный вопрос есть только один правильный и не тобой найденный ответ.