Причем педагоги на эти важнейшие компоненты воспитания на уроке, часто не обращают должного внимания. Мы привыкли думать (и в этом особенность уже «общественно-педагогической ментальности», выработанной все теми же «уроками» в школах и в ВУЗах), что воспитание на уроке – это, прежде всего, некие примеры «хорошего» и «дурного», которые должны усвоить ученики из содержания того или иного предмета. Поэтому уроки литературы, истории, иностранного языка, предоставляют якобы большие возможности для воспитания, чем физика, математика и т. п., где можно воспитывать лишь на относительно небольшом материале по темам: «герои и мученики науки».
В свою очередь, учителя точных и естественных дисциплин, как бы оправдываясь, обнаруживают не столько воспитывающее, сколько развивающее, по их мнению, воздействие уроков в таких высказываниях, как: «Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит» или «Физика – наука очевидная, о невероятном!»
Учителя же физической культуры и искусства упирают на развивающий и воспитывающий потенциал «своих» предметов в области сохранения и укрепления здоровья, развития моторики, а также формирования таких черт характера, как трудолюбие, добросовестность, эстетический вкус, аккуратность и т. п.
Все это, конечно же, верно, и поиски «границ» воспитывающего и развивающего воздействия в «разделении труда» между предметами имеют определенный смысл. Но главное в воспитании на уроке при таком подходе теряется из виду. Потому что, главное в воспитании на уроке лежит там же, где и главное в обучении и развитии – в системе педагогических влияний, изобретенной гениальным чехом 400 лет назад, упакованной в весьма гибкую оболочку акта педагогической коммуникации и взаимодействия, до сих пор не превзойденной по таким показателям, как результативность, целостность, системность и систематичность, оптимальность времени и структуры.
Эта система педагогических влияний при исполнении, акцентированном не на безликую массу, а на солидарную группу индивидуальностей представляет собой законченный акт педагогического общения или завершенную психодраму (взаимное целенаправленное делание и диалог учителя и учеников, в ходе и результате которых личности участников изменяются: вырабатываются активная или пассивная жизненная стратегия и соответствующие черты характера, формируется ментальность, приобретаются те или иные привычки поведения). Данная сущность урока при всех бесчисленных вариантах типов, видов, методов, форм, средств и методических приемов, сценариев и сюжетов, а также огромных различий предметного содержания - остается неизменной.
К сожалению, несмотря на очевидность сказанного, такое представление об уроках, в силу привычности, рутинности и повседневности нашего (и учительского, и ученического) с ними обращения, не то, чтобы совсем забылось, а скорее стерлось, ушло в подкорку, превратилось в некие ритуальные моменты, наподобие обрядовой записи в плане-конспекете урока «триединой дидактической цели» или упоминания в самоанализе о той или иной дидактической структуре урока.
Между тем, личностный образовательный потенциал урока как такового, урока в качестве психодрамы, независимо от его предметного содержания весьма высок. На каждом уроке целенаправленное и спонтанное изменение личностей учащихся (и учителя тоже), то есть собственно образование происходит благодаря комплексным воздействиям:
· стиля образовательного общения;
· культуры управления образовательной деятельностью;
· дидактической структуры;
· методических приемов.
Оптимальный выбор всех этих средств образования на уроке и есть педагогическое мастерство.
За что отвечает стиль образовательного общения на уроке? Что происходит с личностью ученика оказавшегося под воздействием авторитарно-командного, нормативно-оценивающего, попустительского, демократически-требовательного, сотруднически-поддерживающего (фасилитатарского) стиля образовательного общения?
Стиль образовательного общения на уроке формирует у учеников одну из двух жизненных стратегий - стратегию достижению успеха или стратегию избегания неудачи.
Авторитарно-командный и нормативно-оценивающий стили образовательного общения, как правило (исключениями являются лишь немногие героические и нонконформистские натуры) формируют у учеников жизненную стратегию избегания неудачи, и соответствующие этой стратегии черты характера, такие как: упрямство, робость, нерешительность, отказ от свободы, уклонение от ответственности, зависть, лень, неряшливость, неуважение к себе и к другим. Действительно, если основная масса уроков проходит в ключе «тихо сидеть, боятся, выполнять!» или «ошибаться нельзя!», то, безусловно, никакой другой результат, кроме адаптации учащихся к данной агрессивной коммуникативной среде, результат в виде избегания любого школьного делания, как чреватого, если не на первом, то на втором или на третьем шаге неминуемой неудачей, – гарантирован.
Попустительский стиль образовательного общения не несет в себе собственной сущности, он представляет собой неумелое применение двух вышеназванных стилей. Поэтому, если уроков попустительского стиля достаточно много, то на них формируется та же стратегия избегания неудачи но в своем агрессивно-депрессивном «хулиганском» исполнении: страх и зависимость возникают не перед учителем, а перед «неформальным лидером», который воспринимается как защитник «от школьных несправедливостей», активно вырабатывается психология круговой поруки, личность травмируется групповым насилием «подростковой стаи», она занимает то или иное место в жестко соподчиненной неформальной группе, где говорить о каком либо выборе личностной стратегии можно только применительно к двум-трем лидерам, причем и для них успех возможен только очень специфичный – на грани и за гранью допустимого в «приличном обществе».
Демократически-требовательный и поддерживающе- сотруднический стили образовательного общения формируют у учеников жизненную стратегию достижения успеха и сопутствующие этой стратегии черты характера, такие как: инициатива, независимость, ответственность, смелость, стремление помочь отставшему, взять на себя часть интересной работы, желание попробовать себя в незнакомой деятельности, уважение к себе и другим, чувство чести и достоинства.
При этом есть и разница в воздействии этих стилей. Для учащихся, ориентированных на образование как на ценность и обладающих соответствующими мотивами и способностями, которым в школьной образовательной среде комфортно, безусловно, ближе стиль демократически-требовательный, именно под воздействием этого стиля у таких детей гарантированно будет выработана жизненная стратегия достижения успеха. Для учащихся с невыраженной мотивацией к образованию демократически-требовательный стиль образовательного общения ничем не лучше, чем нормативно-оценивающий. Для таких учеников лозунги «люби как душу, тряси, как грушу!» или «корень учения горек, но плоды его сладки» неприемлемы. Демократически-требовательный стиль образовательного общения обязательно приведет к формированию у них жизненной стратегии избегания неудач, причем в своем самом безысходном варианте. Потому, что у них перед глазами постоянно будут стоять успешные, бодрые, смелые, активные товарищи, с сочувствием, но и с превосходством говорящие им: «Ну что тут трудного… это же элементарно!», товарищи весело и непринужденно «как бы на равных» общающиеся с учителем по поводу решения трудных задач, участия во всяких неформальных внеклассных и внешкольных делах. Именно такая картина характерна для большинства наших классов, где высок престиж знаний, интеллекта, где осуществляется в той или иной форме отбор учащихся, где учитель, в первую очередь, знаток, эрудит, профессионал-предметник высокого уровня, с удовольствием и по-товарищески уважительно обучающий тех, кто может, всем премудростям своего ремесла.
Для учеников, не обладающих выраженными способностями к тем или иным предметам, с несформированными образовательными мотивами единственным продуктивным в плане формирования жизненной стратегии достижения успеха становиться сотруднически-поддерживающий или фасилитаторский стиль образовательного общения.
За что отвечает культура управления на уроке? Что происходит с личностью ученика оказавшегося под воздействием прямой командной учительской, структурно-плановой учительской, структурно-плановой совместной, проективно-рефлексивной совместной культур управления?
Культура управления на уроке отвечает за формирование внутренней организации жизни ученика, и, вследствие этого, в определенной степени за структурирование внутреннего мира ученика. Говорить об этом можно в том смысле, что культура управления деятельностью, которая становиться для ученика привычной на уроках, во многом дает средства для построения внутреннего мира.
Если учитель ведет урок в прямой командной манере, не определяя его целей, не знакомя учеников с собственным планом его проведения, не сообщая ученикам о достигнутых ими результатах именно в соотношении с поставленными целями, а лишь отдавая команды-инструкции: откройте тетради…послушайте…прочтите… решите и т. п., то, естественно, ученики приучаются лишь к послушанию, аккуратности, исполнительности, а отнюдь не к предвидению, самоорганизации, ответственности за работу.
Если учитель предлагает ученикам в ходе урока принять те или иные цели (вам предстоит узнать, научиться, сделать самим и т. п.), если он предъявляет в четком виде план продвижения к достижению принятых целей, если ученикам предъявляются пути и средства выполнения этого плана в виде различных операций, если каждый результат ученика оценивается не сам по себе, а обязательно в связи с выполнением известной задачи урока как целого, то ученик становиться со-участником образовательной деятельности, субъектом этой деятельности, но пока не в качестве соавтора, а лишь в качестве ответственного исполнителя. При употреблении указанной структурно-плановой учительской культуры управления на большом массиве уроков гарантированно вырабатываются: адекватная самооценка, ответственность за порученное дело и за качество сделанной работы, планомерность и осмысленность деятельности, расчетливость, уверенность в себе в рамках знакомых операций. Другими словами структурно-плановая учительская культура управления позволяет воспитать хорошего семьянина, добросовестного специалиста на производстве, и порядочного члена общества. Но воспитанный в данной культуре управления деятельностью на уроках человек не сможет принимать нестандартные самостоятельные решения, не нацелен на проявление инициативы и предприимчивости, и поэтому – он не сможет вынести бремени свободы.