Напротив, учитель, работающий в логике ресурсного подхода – это скорее, садовник, выращивающий из малоизвестных семян, черенков, рассады «культурные» и, хоть отчасти «полезные» растения. Тогда ему, прежде всего, понадобятся такие черты педагогического искусства, как интуиция, терпение, предвидение, и обязательно – любовь, потому, что живое без любви не может…
А как же знание предмета и «педагогики»? Представим себе растущего ребенка. Бог даровал ему уникальную природу, и наш учитель-садовник, должен вырастить его «добрым и культурным» в соответствии с этим даром. Какие дидактика, методики и технологии нужны такому учителю – конечно многовариантные, модульные, авторские, позволяющие проектировать и «разыгрывать» разные сценарии педагогических со-бытий, в согласии с личностными особенностями каждого их участника. И знание предмета у такого учителя особое. Ему важно не просто знать и уметь составить, например, сравнительную таблицу признаков чего-либо и доходчиво передать это свое знание и умение ученику, ему важно знать и уметь использовать данный учебный прием для развития конкретных свойств личности этого ученика, причем в нужное именно для этого ученика время, и в уместных именно для него обстоятельствах.
Что такое со-бытийный подход в образовании?
Он также, как и ресурсный противостоит традиционному авторитарному, предписывающему, просвещенческому подходу, который именно в контексте противоположности со-бытийному часто именуют «мероприятийным». В самом общем виде со-бытийный подход есть конкретизация применительно к обучению, воспитанию и развитию теории Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьева о деятельных основаниях человеческой психики. В этом смысле со-бытийный и деятельностный подходы к образованию – синонимы.
Со-бытийный подход требует относиться к любому образовательному явлению как к строительному материалу личности ученика – будь-то заучивание текстов, будь-то упражнение-тренинг скорописи, будь-то обсуждение актуального политического события или исторической альтернативы. В каждом из вновь освоенных действий должен быть учителем подготовлен для ученика личностный смысл, это действие должно представать перед учеником как значимое и ценностно нагруженное «деяние», достойное отдельной строчки в его собственной «повести о жизни». Лишь приняв «со-бытийный» подход, мы, наконец, перестанем делить единое образование личности на «как бы» автономные обучение, воспитание и развитие.
С позиций со-бытийного подхода образование, во-первых, создает специфически человеческое поведение, оно делает человека не столько «вместилищем», «микрокосмосом» культуры, сколько ее «соавтором» и, тем самым, формирует «тело» самой культуры; во-вторых, образование требует равноправного со-участия «обучающего» и «учащегося», оно всегда диалогично, и его содержание, есть не что иное, как диалог учителя и ученика в поле культуры, которая сама создана диалогом всех учителей и учеников предшествующих веков; наконец, в-третьих, образование всегда сотрудничество обучающего и обучаемого, их совместное проживание образовательных со-бытий.
Главный постулат со-бытийного подхода о деятельностном характере образования разрушает авторитарно-просвещенческие и традиционные для отечественных педагогов-практиков воззрения на природу самого передающегося от учителя к ученику знания. Ведь чем в «мероприятийном» взгляде на урок представляется школьное знание? Оно считается суммой истин, «объективных», не зависящих от воспринимающего субъекта, добытых тщательным, «правильным», в соответствии с требованиями точной науки, способом. Найденная истина (при соблюдении данных условий) будет всегда верной, ее можно углублять, расширять, но нельзя отменить. Школа же должна обеспечивать передачу суммы этих истин (совокупности знаний) подрастающему поколению.
Со-бытийный подход своим признанием деятельностной природы образования заставляет коренным образом переосмыслить эти представления об «объективном, внеличностном» характере знания, казавшиеся еще вчера очевидными любому школьному работнику. Действительно, коль природа образования деятельна, то знание возникает в деятельности каждый раз «здесь и теперь», ученик приобретает активность и свободу (это же, кстати, в еще большей степени касается и учителя), оба они становятся субъектами мотивации, целеполагания и целеосуществления. Ученик и учитель по отношению к такому знанию сотрудники и соавторы. Самым существенным образом меняются отношения учителя и ученика, они становятся диалоговыми, взаимоопределяющими. Школьное знание отныне не «объективно», не «нормативно», не «внеличностно», оно должно стать «внутренним», превратится в конструктивный материал и структурный элемент самостроящейся личности, стать двигателем ее развития.
Из сказанного совершенно ясно, что урок с точки зрения со-бытийного подхода, есть отнюдь не «организационное мероприятие» по переносу из учебника и головы учителя в голову ученика нормативных текстов и действий (объективных и нормативных знаний, умений и навыков), а педагогическое соб-бытие, реально проживаемое совместно учеником и учителем, в ходе которого их личности изменяются («образовываются», приобретают новые внутренние качества). Это изменение выражается в том, что они самостоятельно в диалоге и совместной работе вырабатывают новое личностно ценное, личностно присвоенное и оттого личностно особенное, «сокровенное» знание[28], осваивают новые операции и действия, также имеющие личностный смысл успеха и преодоления. Все это в целом и означает не что иное, как приобретение образовательного опыта, содержащего в себе в «сжатом» и «высокоэнергетическом» виде опыт реальных жизней многих поколений.
Чтобы в свою очередь прочувствовать теперь и всю противоположность со-бытийного и авторитарного-просвещенческого, «мероприятийного» подходов в образовании, рассмотрим в этих «взаимоперпендикулярных» логиках такие вопросы, как: что есть школа? и что есть учебный предмет?
Что есть школа, или любая целостная образовательная среда? В логике авторитарно-просвещенческого, «мероприятийного» подхода, школа – это фабрика для производства «людей с заданными свойствами», и, поскольку, с этой же точки зрения, люди должны руководствоваться в своей жизни разумными целями, школа, прежде всего, это фабрика по производству «аппаратов для правильного мышления».
Тогда школе должна быть присуща фабричная структура управления. Вот административное совещание во главе с директором. Оно выполняет на фабрике-школе функции отдела маркетинга (по-советски – планового отдела). Оно получает государственно-социальный заказ в виде стандартов, программ, требований, приказов, инструкций и распоряжений и переадресует его педагогическим работникам и учащимся. А вот завучи, заведующие кафедрами, психологи – методическая служба школы. Она играет в школе-фабрике роль конструкторского бюро. Строго в рамках полученных программ, учебников, распоряжений и инструкций разрабатывает «технологическую цепочку», где из «пустой оболочки» первоклассника изготавливается «готовый продукт» - одиннадцатиклассник, оснащенный всеми перечисленными в госзаказе знаниями, умениями и навыками. Далее направления, профили, кафедры, экспериментальные площадки, отделения и т. п. – все они в школе-фабрике соответствуют специализированным цехам, где с учетом качеств «исходного сырья», поточно-конвеерным способом производится тот или иной «аппарат»: математический, гуманитарный, естественно-научный и т. п. Ну и, наконец, классы. Что это, как не производственные бригады?!
Какие же качества персонала нужны школе-фабрике? - Исполнительность, аккуратность, технологическая дисциплина, выносливость, здоровье и физическая сила, точность, квалификация в строгом соответствии со штатным расписанием и квалификационным разрядом, исполнение требований техники безопасности…
В логике со-бытийного подхода школа – это скорее «заповедник», «заказник», «природный парк» для выращивания целостных специально очищенных человеческих экосистем. И структура ее, поэтому должна состоять из «опытных участков», «индивидуальных хозяйств», «садоводческих бригад», «мастерских-лабораторий» и прочих «малых форм». Здесь велика роль «учительских команд», которые сообща работают на одном «опытном участке», здесь большое значение приобретает отдельный «учитель-садовник», возделывающий свой «садик» от начала до конца, здесь педагог воздействует на всю семью и ближайшее социальное окружение ученика, здесь особенно велика роль врача и психолога. Отношения между работниками в такой школе напоминают скорее сообщество ученых в закрытом НИИ, они строятся на так называемой «сознательной» дисциплине, то есть на добровольном исполнении взятых на себя обязательств, которые вырабатываются сообща. Отсюда и качества персонала в школе «проживающей со-бытия»: высокий творческий потенциал, активность, оптимизм, инициатива, бодрость, доброта, сила, здоровье, чуткость, такт, интуиция, и красота души – все то, что по научному называется креативность, толерантность и эмпатия.
Что есть учебный предмет? С точки зрения педагога, работающего в логике авторитарно-просвещенческого, «мероприятийного» подхода, это основа одной из важных наук, великое достижение человечества, без овладения которым нельзя говорить об интеллигентности и общей культуре, это путь к благополучию и успеху в жизни, наконец, это мое (учителя) любимое дело и одна из высших моих (учителя) ценностей, потому и для каждого ученика данный учебный предмет должен стать любимым делом и одним из высочайших приоритетов. («Математику затем учить уж следует, что она ум в порядок приводит», «Во дни тягостных раздумий, ты один мне поддержка и опора, о великий и могучий, правдивый и свободный русский язык», «История, есть мудрость древних, свет истины, утешение в несчастиях, наставница жизни!» и т. д. и т. п. по каждому пункту школьного учебного плана)