При таком подходе к учебному предмету естественным становиться одномерное деление программ, учебников, учеников и учителей по уровням относительно объема и сложности содержания предмета от наивысшего гимназического до низшего коррекционного.
Противоположный – со-бытийный подход позволяет увидеть в учебном предмете лишь (унижение паче гордости) материал для проектирования педагогических со-бытий, «доза» которого зависит от сегодняшнего состояния личностей ученика и учителя, проживающих эти со-бытия.
В логике со-бытийного подхода придется рассматривать школьный предмет с разных точек зрения и с разных ракурсов: как текст, на котором отрабатываются разные уровни и способы понимания и коммуникации, как культурный опыт, в котором осваиваются разные деятельности, как моделирование разных взглядов на мир и человека, как разные формы мышления, языки и образы жизни. Учителю надо в этом случае уметь «поворачивать» предмет к ученику в разное время и разных обстоятельствах разными гранями, а психологам и медикам – уметь «выписывать» именно ту «дозу» предмета, в той или иной его форме, которая полезна данному ученику именно сейчас!
При этом надо ясно понимать, что перед практиками образования сегодня стоит задача постоянно совмещать эти четыре подхода (ресурсный и авторитарно-предписывающий, со-бытийный и «мероприятийный») при том, что они, в рамках классно-урочной системы действительно противоположны, но ни один из них в чистом виде не встречается. Ученик всегда и «оболочка нормативов», и «растущий побег», учитель всегда и «мастер-резчик», и «садовник», школа всегда и «фабрика» и «парк», предмет всегда и «цель» и «средство». Но поставленная выше задача поиска личностных и вариативных возможностей классно-урочной системы требует от нас акцентировать именно ресурсный и со-бытийный подходы, так как противоположные - авторитарно-предписывающий и «мероприятийный» слишком уж распространились и сделались настолько привычными, что их очевидное преобладание во-первых, многими работниками вообще не замечается, а во-вторых, это преобладание нарушает самую суть современного образования – его личностную ориентацию.
Как связаны между собой личностная ориентация и вариативность образования с одной стороны, ресурсный и со-бытийный подходы в управлении качеством образования – с другой стороны? Они связаны технологически: через подготовку уроков и других педагогических со-бытий методом проектирования, а не привычного нам прямого директивного планирования, и рефлексивную технологию оценки и самооценки результатов обучения, развития и воспитания на уроке.
Проектирование педагогических со-бытий, в частности, уроков, как и всякое гуманитарное проектирование позволяет обеспечить только наиболее вероятное достижение целей (которых кстати несколько, а не одна) совместными усилиями всех его участников с помощью разных ресурсов (интеллектуальных, материальных, коммуникативных, технологических и т. п.). Особенность проекта по сравнению с планом в том, что его результаты вероятностны не только в смысле достижения – недостижения, но и в смысле изменения по сравнению с первоначальным замыслом в зависимости от того или иного сценария (оптимистического, оптимального, пессимистического) его развертывания. А тот или иной сценарий возникает и реализуется как совместное творчество всех участников проекта – и учеников и учителя, которое основано не только на рациональном расчете, но и на инсайте, озарении, которые наверняка точно спрогнозировать, спланировать, организовать невозможно. Проект урока предполагает сосредоточение всех возможных ресурсов развития личности «здесь и теперь», то есть создание интеллектуальных, мотивационных и других условий для педагогического со-бытия, в результате проживания которого личности участвующие в нем изменятся.
В свою очередь успешное проектирование и реализация проекта педагогического со-бытия обязательно сопровождается рефлексией и учителя, и учеников. В самом проекте урока обязательно закладывается механизм осуществления рефлексии. Достаточно вспомнить, что проект урока начинается с выстраивания целей учителем, и это выстраивание обязательно в ходе урока подхватывается, корректируется и развивается учениками. В ходе урока учитель подчеркивает каждый «момент выбора» и прорабатывает с учениками основания, по каким принимается тот или иной вариант сценария, предопределенный данным выбором. В течение урока неоднократно учитель с помощью организации оценочной деятельности побуждает учеников «смотреть со стороны» на процесс и результат своей работы. В конце урока достигается вершина рефлексии: соотносятся цели и полученный результат, ученики и учитель «схватывают[29]» прожитый образовательный опыт, присваивают «как свои» выработанные новые операции, действия, смыслы.
§ 3. «Проект» педагога личностного образования.
В основание проекта следует положить принцип дополнительности, а не традиционный для логики рационализма принцип исключенного третьего. Принцип дополнительности применительно к нашей проблематике гласит, что интеллект, разум, логика не сверхценность, тотально подчиняющая и контролирующая все остальные, но лишь одна из многих высоких ценностей - «инструментов в ансамбле» жизне- и мыследеятельности учителя. Применение принципа дополнительности, как существенного признака вариативного мышления приводит к весьма неожиданным следствиям:
· любой учебный текст становится высокоценным, ибо варианты его прочтения многозначны, а ошибки при понимании оказываются предпосылками творческого развития учеников;
· любой учебный диалог, должным образом срежиссированный содержит в себе возможность крайне важных истин, и в принципе состоит из бесконечного числа познавательных и культурных событий,
· наконец, лишь деятельная профессионально-педагогическая любовь учителя к ученикам способна «оживить» рациональное познание, преобразовать его из аналитического, статического, холодно-объективного в проектно-созидательное личностно-ценное состояние.
3.1. Многозначное прочтение учебных текстов учениками. Ошибка – путь к творчеству.
Развернем это положение. Как будет выглядеть принцип дополнительности применительно к умению героя нашего проекта - «учителя-интеллектуала» выделять главное, структурировать мысли, быстро схватывать главное в процессе слушания? Прежде всего, придется отказаться от очевидного для традиционной логики постулата, что главная мысль в данном фрагменте текста – «объективно одна», она может быть «единственно правильным образом выделена», а текст, таким образом, имеет одно и только одно верное прочтение. Надо будет согласиться, что «главной» может стать любая мысль, любая фраза, любое утверждение данного текста. В зависимости от признания той или иной мысли, фразы, утверждения – основной или главной в данном тексте, сам этот текст будет читаться (пониматься, интерпретироваться) вариативно! Придется считать любое прочтение текста возможным, а это, в свою очередь, значит, что особой ценностью становится ошибка при понимании традиционного текста. Ошибающийся ученик окажется для нашего проекта нового учителя-интеллектуала высокоценным. Ведь в логике вариативности важно не столько «отгадать единственную истину», сколько выстроить поле возможных истин, увидеть средства построения этих истин!
Приведем простой пример вариативной интерпретации текста на материале истории древности:
В учебнике написано: Римское государство стало могущественным и обширным, благодаря: развитому сельскому хозяйству, широкому использованию труда рабов, многочисленной, хорошо вооруженной и обученной армии, здоровым, трудолюбивым и многодетным гражданам, принимающим непосредственное участие в управлении государством, высокоорганизованной городской жизни, развитым ремеслам, торговле, транспорту и денежному обращению, отточенным правовым нормам и соблюдению законов, высокой морали народа и социальному миру между аристократией и простолюдинами.
В советской школе, с ее ориентацией на исторический детерминизм, классовую борьбу и примат экономики единственно правильным ответом на вопрос о причинах могущества Рима было выделение в качестве главных утверждений благоприятного географического положения, высокоразвитого хозяйства и рабского труда, все остальные черты, если и указывались, то, как производные от основных.
В российской дореволюционной и современной западной классической школе, с их опорой на примат духовного начала и культурно-исторический подход, правильным ответом на тот же вопрос оказывается выделение в качестве главных утверждений высокой морали и «величия римского народа», отточенных правовых норм и соблюдения гражданами законов, непосредственного участия нравственных и законопослушных граждан в управлении государством. Остальные черты обязательно указывались, но также, как производные от основных.
Для педагога, работающего в логике личностного образования, проект деятельности которого мы создаем, любой вариант выделения учеником главных и производных позиций в рамках указанного вопроса будет ценен. Более того, ценным будет и преобразование учениками самого вопроса, в том числе уточнение понимания слов «могущество», «величие», «государство» и т. п. а иногда и отказ от традиционной трактовки самих слов и словосочетаний, встречающихся в представленном тексте.