Парадокс, образность, метафоричность соприродны романтизму с его склонностью видеть необычное – в обычном, чудесное – в повседневном, возвышенное – в будничном. Романтические отношения, связывающие «любящих» - учителя и учеников делают использование этих качеств рационального мышления естественными, привычными и, тем самым, дают возможность ученикам овладеть ими.
Что касается смеховой культуры, то «высокие», романтические отношения служат лучшей защитой от вздорного, грубого «площадного», и, одновременно, от ехидного, унизительного, издевательского - то есть разрушительного смеха. А ведь именно подобный смех есть самый страшный враг педагогического общения.
Вот так, пользуясь самыми разными средствами, от художественных, до проектно-методологических, смогли мы составить некий абрис функций-ролей современного учителя, призванного в новых социокультурных обстоятельствах способствовать формированию рационального мышления в школе, где логика, разум, позитивная наука уже не сверхценности, тотально порождающие все остальные, но только одни из многих высоких ценностей образования.
В вариативной школе в соответствии с нашим проектом учитель должен стать мастером языковых игр, конструктором вариативных текстов, стилистом, хранителем культурных образцов текстовых жанров, морально-этических и эстетических границ дозволенного, организатором диалога, режиссером-постановщиком своеобразной психо-педагогической драмы образовательного общения, протоколистом-летописцем педагогических событий, «тренером самоделания» и «проводником» учеников по путям самостоятельного творчества в культуре. Именно такой учитель способен преподать своим ученикам начала проектно-созидательного мышления, следовательно помочь им стать субъектами собственной биографии. Ибо «свободного судьба ведет, а несвободного – тащит»
Таким образом, эмпирически отечественная педагогика вышла на рубежи практического освоения вариативного и личностного образования в рамках, а в отдельных случаях – и за рамками классно-урочной системы. Однако все это весьма случайно и бессистемно. Впрочем, именно эти эмпирические поиски позволили ясно увидеть необходимость ответов на серьезном теоретическом уровне на ряд вопросов. Из которых основные: что такое компетентности и каким образом их формирование воздействуют на образованность личности, что такое образовательное событие, и какому «бытию» оно сопричастно, и, наконец, самый главный - что такое личность с педагогической точки зрения?
Решению этих проблем мы посвящаем следующую главу.
Глава 4. Компетентная личность.
Понимание того, что современная личность уникальна,
в качестве собственного «авторского произведения»,
и есть принципиально новый для нашей
педагогической традиции подход.
Баткин Л. М. Европейский человек наедине с собой. – М., 2000. – С. 7.
§1. Педагогическое понимание личности и проблемы компетентностного подхода.
Теория аутопоэзиса позвляет нам ввести этот дискурс: педагогическое понимание личности. Просто потому, что «все сказанное, сказано наблюдателем». А педагог такой же наблюдатель, как психолог, как политик, как экономист и т.д. и т. п. Поэтому он вполне имеет право на собственный, педагогический взгляд на личность. И этот взгляд, как и положено всякому взгляду двойственен: педагог воспринимает суть личности именно, как становление, образование, и он же воспринимает эту суть как «образованность, самостоянье». Иными словами, личность, понимаемая педагогически, есть творческое начало по отношению к собственной «косной материи» - человеческому индивиду. С точки зрения педагогики, задача состоит в том, чтобы обеспечить «образовывающуюся» личность силами и средствами авторства по отношению к ее субстратам-элементам, таким, как биологическая конституция, этническая принадлежность, задатки и способности, интересы, социальные роли, профессиональные функции и т. д., и т.п. Настоящий педагог убежден, что ведущий признак образованной личности, в том, что она может, а значит, должна и будет постоянно пересоздавать, сплавлять в цельность свои природно-социальные задатки. То есть выполнять по отношению к своей основе - человеческому индивиду ту же работу, какую культура выполняет по отношению к свой основе – био-социальной природе человечества.
В этой связи, современный социальный заказ образованию (при всей условности данной дефиниции, пришедшей из прошлого) касается в первую очередь новых универсальных способностей личности и поведенческих моделей, неосознанно избегая артикуляции требований к конкретным знаниям как к «скоропортящемуся продукту».
Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов системы образования на целостный «социальный заказ», содержащий требования достижения высокого качества жизни. Работа над ключевыми компетентностями выпускника не является специфической задачей российской системы образования. Это путь, которым системы образования в мире в целом пытаются прийти к преодолению разрыва между результатами образовательного процесса (результатами «образовывания», как общего, так и профессионального образования) и современными представлениями о тех гармонических результатах «образованности», которые должны вести к высокому качеству жизни.
Компетентностно - ориентированный подход к образованию, не отрицая необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально приемлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях), позволяет достичь интегрированных результатов во «внутреннем человеке» - личностных культурно-образовательных компетентностей.
Употребление «компетентности» как рабочего понятия затрудняется тем, что «общество и экономика не хотят говорить на языке дефиниций образования», а педагогическая наука пока не предложила понятийное толкование еще не осмысленных ею до конца интегрированных результатов образования.
Категория компетентности, с «внешней» социо-профессиональной стороны, является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам. Она прямо не соотносится с системой понятий традиционной «зуновской» дидактики, потому что возникла из потребности в быстрой и эффективной переналадке «функций» человека к постоянно изменяющимся условиям: в производстве - к технологиям; в экономике - к диверсифицированным элементам рынка; в социальных отношениях – к растущей динамике горизонтальной и социальной мобильности.
С другой – «внутренней», личностной стороны, категория компетентности отражает и новые культур-антропологические взгляды на отношения человека и культуры, представления о необходимости непрерывного образования, о субъектности человека в мире образования и культуры, о его «аутопоэзисе», о личностной и ценностной ориентации образования.
Сложность во введении этого понятия состоит еще в том, что оно описывает потенциал, который:
а) проявляется ситуативно (следовательно, может лечь в основу оценки, как качества «образовывания», то есть результатов собственно образовательного процесса, так и качества «образованности», то есть результатов образования);
б) описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.
Таким образом, в настоящее время реализация идеи компетентностно-результативного образования опирается не столько на строго научно-педагогический дискурс, сколько на управленческое практически-менеджерское понимание желаемого результата. В этом управленческом аспекте под компетентностью подразумевается соорганизация своих и внешних ресурсов для проектирования собственного жизненного пути и реализации этого жизненного проекта. Среди собственных ресурсов субъекта можно назвать приобретенные в школе: 1. интериоризованные (преобразованные для собственного понимания) знания; 2.освоенные на том или ином уровне деятельности; а также приобретенные им как в ходе школьного обучения, так и вне школы: а).психологические особенности; б). способности, склонности, интересы; в). ценности и т.п.
Этот комплекс качеств «образовывания» и «образованности» сложившийся из школьных и «внешкольных» составляющих, собственно и представляет собой компетентность, как ее видит управленец, и внешний, по отношению к системе образования, заказчик.
Особая ценность этого подхода в том, что он предоставляет возможность обойти «роковую апорию» - логически разводящую образовательный процесс и результаты образования. Компететностный подход не снимает логическое противоречие между «образовыванием» и «образованностью», но он «практически» их объединяет, потому, что совокупность таких комплексов – «личностных культурно-образовательных компетентностей» может быть представлена как возможный результат образования в корне отличный от ЗУНов, по трем основаниям: