Но средства без мотива – как учит нас классик деятельностного подхода А. Н Леонтьев – остаются втуне. И, опираясь на «высказывание наблюдателя» в таблице 8, мы можем определить эти побудительные мотивы к формированию культурно-образовательной компетентности, как со стороны личности, так и со стороны социума и культуры.
Основным мотивом к формированию культурно-образовательной компетентности со стороны социума и культуры выступает регулятивный императив потенциального текста данной культуры, определяющий границы и рамки порождения новых смыслов, которые, в свою очередь, позволяют образованной (компетентной) личности, реализовать свой путь персональной деятельности в культуре.
Со стороны же личности мотивы к формированию культурно-образовательной компетентности суть:
· стремление к доминированию, которое открывает путь к возможности инициативного делания;
· проявление способностей, склонностей и интересов, определенным образом выявляющие предпочтения, возможных направлений этого делания;
· рефлексия и тяга к самопроектированию, позволяющие компетентности формироваться именно в качестве активного компонента личности.
Однако само по себе формирование личностной компетентности происходит в ходе образовательного процесса. Который, как мы выше показали, отличается одновременно и дискретностью, и непрерывностью. И отдельным шагом в построении компетентности как компонента личности выступает образовательное со-бытие. И теперь пришло время сказать о сущности образовательного события, о его причастности к «бытию личности».
Действительно, кроме и до того, что педагогическое или образовательное событие представляет собой то-то и то-то, оно, прежде всего, просто есть. И поэтому до исследования эффектов образовательного события, его проявлений и признаков, следует остановиться на его феноменологии. То есть рассмотреть соотношение бытия и со-бытия в образовании личности.
Не секрет, что образовательная деятельность выглядит, как деятельность коммуникативная. И в качестве таковой она дискретна и осуществляется как цепь актов. Однако, вместе с тем, образовательная деятельность, в отличие от спонтанного, случайного, стихийного и ситуативного общения – выступает как общение статусное и, поэтому не только целесообразное, как любая другая деятельность, но и целенаправленное. То есть не просто предусматривающее некий актуальный и подвижный результат, а весьма жестко и авторитарно нацеленное на результат достаточно строго определенный – ту или иную культурно-образовательную компетентность. Вследствие чего, несмотря на - и поверх видимой дискретности, образовательная деятельность целостна и внутри себя содержательно непрерывна.
Об этой особенности образования (одновременно дискретном и континуальном его характере), хотя и в другой связи мы говорили подробно в главе второй.
Здесь же, при рассмотрении феномена взаимодействия (интеракции, говоря кибернетическим языком) учителя и ученика, мы вновь сталкиваемся с этой образовательно-философской апорией. И в данном контексте оказывается, что общение учителя и ученика безусловно делится на целостные и завершенные акты (дискретность), а сами эти акты, вместе с тем должны быть компонентами, «строящими» целостную систему – культурно-образовательную компетентность, из множества которых, как из компонентов, в свою очередь «строится» система компетентной, то есть «образованной» личности (континуальность).
Вот эта сопричастность единичного и далее неразложимого целостного акта педагогического общения бытию «образованной» личности, и позволяет с полным правом называть этот акт педагогическим или, если угодно, образовательным «со-бытием», то есть некоторой частью целого, которое в философской традиции принято называть «бытием» личности.
Остановимся на этом достаточно сложном и непривычном для традиционной педагогики повороте мысли: что такое «бытие личности»?
У М. Мамардашвили есть очень важные для нас замечания по поводу «бытия». Это вовсе не реальность, вне и независимо от нашего сознания существующая, это определенное «строгое и напряженное» «со-стояние» мыслящего человека, создающее некий «про-свет» в котором только и возможна устойчивость, ясность, умопостигаемость, останавливающая текучесть и распад. В бытии «искусственно удерживается», то, что вне бытия естественным образом исчезнет, «забудется», не может быть явлено и «схвачено». Иными словами только в «бытии» возникает фиксированные состояния: радость, горе, усилие, мысль, память, закономерность. И коли эти состояния «есть», «бытийствуют», то они есть «все целиком», неделимо, «всегда». Для нас это в частности означает, что личность, (вспомним наше предыдущее рассуждение, где мы утверждали, что личность если есть, то есть «вся целиком») вообще говоря, может возникнуть только в «бытии». Только «в усилии человека постоянно становиться личностью, причем это усилие должно быть «всегда». Потому, что «нельзя быть добродетельным вчера», «нельзя спать, - как говорили греки, - на вчерашней добродетели».
Та же мысль о «наряженном усилии» быть прямо высказана в Новом Завете: «…Царство Небесное силою берется, и употребляющие усилие восхищают его.»
И та же идея, но уже в затертом от постоянного употребления педагогами виде встречает нас в виде «свободной темы» к выпускному сочинению: «Душа обязана трудиться».
Интересно, как это состояние усилия «быть» явил нам уже в ХХ веке поэт В. Брюсов:
«Вперед, мечта, мой верный вол!
Неволей, если не охотой!
Я близ тебя, мой кнут тяжел,
Я сам тружусь, и ты работай!»
Интуиция бытия личности, таким образом, оказывается тесно связана с постоянным усилием преодоления «естественности», «упрощения», «энтропии»: хаоса, распада, «забывания», «лени», «праздности». И с постоянным же стяжанием «культурности», «искусственности», «сложности»: бодрости, напряжения, законосообразности, разумности, памяти, доблести, самоуправления во всех смыслах этого слова.
Так «бытие личности» оказывается философским осмыслением того состояния, которое на нашем профессиональном языке называется личностным образованием.
Тогда образовательное «со-бытие» есть не что иное, как компонент «образовывания» личности. Однако, будучи «со-бытием», этот компонент внутренне завершен, целен, имеет имя, смысл, историю, хранится в памяти образованной личности.
Не лишним будет заметить, в этой связи, что с точки зрения педагогики биография есть история личности составленная из образовательных событий. Но, одновременно – биография личности, именно с точки зрения педагогики ни в коем случае не может быть составлена из стихийно случившихся событий. Она в буквальном смысле должна быть «про-мыслительной»! То есть авторским образом «заранее» промысленной и сделанной личностью в реальности с предельным усилием. Ибо и промыслить и осуществить мысль можно только «в бытии».
Педагогика здесь выступает тем ресурсом, который сообщает личности ее «бытие», благодаря тому обстоятельству, что «снабжает» личность культурно-образовательным компетентностями, из которых высшая есть «компетентность личности в качестве личности», или «компетентность авторства самого себя», или «компетентность аутопоэтическая».
Рассмотрим теперь внимательно открывшиеся перед нами возможности рассуждения о роли педагогики в «сообщении личности ее бытия». Представим себе, что целью воздействия педагогики выступает уникальность личности, ее единичность, отдельность, несопоставимость, «единственность»[33]. То есть, реальная жизнь человека во времени, (изменчивость, неопределенность, текучесть, случайность, внезапность происходящего и т.п.), взятые как бытие[34]. В таком случае, миссия педагога по отношению к «образованной личности» - воспитание доблести, способной преодолевать ужас перед «ничто», избавить человека от состояния «подвешенности над бездной», которое его сопровождает с того самого момента, как он открыл, еще на заре греческой философии, что никаких рациональных доводов для убежденности в наступлении следующего мгновения у него нет[35]. Единственным не теоретическим, но хотя бы эмпирическим подтверждением того, что «наступит завтра» и служит биография личности, сформированная совместным трудом учителя и ученика. Но для того, чтобы как следует послужить бальзамом от ужаса перед «ничто», педагогике необходимо всячески преодолевать «уникальность» личности . Ей надо постоянно замечать и фиксировать всевозможные связи между судьбами, явлениями, событиями, вводить и поименовывать закономерности, которые якобы упорядочивают эти связи. То есть изо всех сил убирать время из бытия. Представлять динамику как статику, резать текучее, нерасчленимое и оттого неразличимое на отдельные ясные картинки (педагогические события), убеждая нас, что если было так много разных «вчера», то есть очень большая вероятность, что придет еще одно «завтра».
Впрочем, возможна инверсия, когда целью воздействия педагогики выступит как раз взаимосвязанность и закономерность становления личности, в таком случае экзистенциальный ужас вызовет уже невозможность уникальности, единичности, несопоставимости, то есть актов выбора, и, в конечном счете, самой свободы. Тогда уже уникальность самих актов образовательного общения, их «со-бытийость» окажется незаменимым лекарством от «железной хватки» необходимости и предопределенности, которые при своем полном господстве внушают человеку не меньший ужас, чем «ничто».