Педагогическое общение во втором варианте исцеляет тоску человека, обреченного на «предвосхищаемое завтра», тем, что сообщает массу рассказов, историй, легенд, о его же собственном «вчера», которое от этого стиля становиться легким, доступным и как бы необязательным. Теперь уже прошлое личности выступает носителем уникального, единичного и отдельного в совершенных делах, случившихся событиях и встречах. В результате число разных версий собственной биографии личности оказывается весьма значительным и сама педагогически и культурно осмысливаемая учителем и учеником биография становится похожей на импровизационный перформанс, оптимистично открытый будущему, делающий возможным, как его детское «выдумывание», так и его подростково-юношеское сознательное проектирование.
Дихотомия, таким образом достаточно определена: либо свобода в проектируемом будущем личности, в том числе и «доблестное» принятие возможности ненаступления этого будущего вообще, при каких-либо невозможных для бытия личности условиях, либо – свобода в прошлом собственной биографии, то есть ее «непредсказуемость», «легковесность», «единичность», «нелогичность» - и в пределе самое отсутствие разумной биографии, то есть замена ее реального осмысления и рефлексии всякого рода внутренними фантазиями, утешительными домыслами, стандартными архетипическими конструктами, позволяющими ощутить себя «как все» и на этом успокоиться.
В образовательной практике попытки игнорировать это глубокое философское противоречие приводят всегда к неявному выбору в пользу одной из сторон приведенной дихотомии. В педагогическом общении акцентируется либо сюжетность, легковесность, занимательность, либо наоборот строгая научность, схематичность, жесткая законосообразность, либо веселье Вольтера и А. Франса, либо морализаторство Тацита и Моммзена. Однако, чтобы состоялось образовательное событие оба эти пути – и сюжетная острота и легкость, и выделение общих закономерностей, схематизация и дидактичность - должны сплестись в акте образовательного общения до полного взаимопроникновения.
А это значит, что образовательные события должны обладать уникальностью и единичностью, которые воспринимаются, однако, как повторяемые и предугадываемые в будущем. Поэтому они несут в себе напряженный конфликт между сюжетом, (развернутым во времени и занимательным), и смыслом - лишенным подвижности, неизменным и дидактичным. Можно сказать, что педагогическое событие, как «деяние» - это всегда конфликт между «хотением» и «долженствованием», и оно же, как текст – это всегда некая притча. Притча, где, и ее непосредственные участники, и герои ее сюжета, и ее рассказчики, и адресаты ее смысла, никто иные, как сами участники «интеракции» - учитель и ученики.
Вот эти конфликты-противоречия и являются системообазующими для определения феноменология образовательного события, как «со-бытия» культурно-образовательной компетентности целостной личности. Один из этих конфликтов - конфликт между сюжетом и смыслом проходит по «ведомству» семиотики-герменевтики и проявляется как результат образовательного события. Другой из них – конфликт между «хотением» и «долженствованием» или выражаясь научно – между суггестией и контрсуггестией представляет собой деятельностную пружину образовательного события, является двигателем протекания самого процесса образовательного события. Этот второй конфликт описывается в рамках психологии.
Рассмотрим последовательно обе эти стороны образовательного события – и результативную, и процессуальную, удерживая в памяти две вещи. Во-первых то, что эта двойственность есть отражение ранее нами зафиксированного базового конфликта образования (между «образовыванием» как процессом и «образованностью» как результатом существует неустранимое противоречие). И – во-вторых, что эта двойственность в образовательном событии сплетена до полного взаимопроникновения.
§3. Педагогическое событие - базовый акт формирования культурно-образовательной компетентности.
Необходимо помнить, что, как и всякое событие, событие образовательное, представляет собой нераздельное единство текста и действия, то есть собственно завершенный акт деятельности – от мотива до результата, и «рассказ» об этом акте «самому себе» и «другому». Понятно, что «рассказ самому себе» - это тот или иной уровень рефлексии «прожитого события», а «рассказ другому» - это «сообщение о существенном факте». И здесь важно ясно сознавать – события нет без его «деятельностного фундамента» - «деяние» должно реально случится, но события нет и без его рефлексии и «сообщения» о нем urbi et orbi[36].
Таким образом, образовательное событие результативно по определению. И будучи «со-бытием» образования личности, оно результативно именно «внутри личности». Его результат - личностное изменение. Однако, мы знаем, что личность изменяется «питаясь» артефактами культуры – текстами, деятельностями, вещными комплексами, которые культура предъявляет личности в ходе ее образования в качестве образцовых, нормативных, общих для всех, и потому «чуждых» личности, в ее уникальности и «единственности». Естественно возникает вопрос, как личность в результате случившегося образовательного события «усваивает», «интериоризует», «берет себе», эти чуждые нормативы-образцы, как она делает их «своими», «единственными», «уникальными».
На практике, все учителя знают, что образовательный результат не столько некое знание-утверждение в обезличенно-общей форме и некоторые нормативные умения и навыки, сколько уровень понимания конкретным учеником этого знания и степень достижения собственных компетентностей ученика, то есть умения выполнять операции, действия, а иногда и качественно выполнять какие-либо работы от начала до конца.
Однако как происходит «усвоение», и главное – как это усвоение влияет на «образовывающуюся» личность, практикующему учителю как правило неведомо, он довольствуется, подобно всякому мастеру-художнику некими найденными в практике методическими приемами, которые в некотором проценте случаев приводят к педагогическому успеху.
А хотелось бы опираться не только на эмпирические находки, но и на научные знания.
Так, психология, в частности, открывает учителям механизм обучения деятельности. Оставим в стороне философскую сторону вопроса, возможен ли в принципе, а если возможен, то достаточен ли для обучения человеческой деятельности материальный механизм? Факт в том, что без такого механизма, невозможен технологический подход, а без технологического подхода - достижение известных результатов-качеств, а без целеустановки на достижение этих последних невозможно и эффективное управление образовательным процессом. Поэтому, коль мы вступили на путь управления качеством образования, и если мы пользуемся образовательными технологиями, в уверенности гарантированно достичь заданного результата, который представляется нам как та или иная компетентность – деятельность в определенной степени совершенства, нам нужно низко поклониться науке, открывшей для нас самое возможность всех указанных подходов.
Психология утверждает: деятельность складывается из действий, которым в обучении соответствуют умения; действия, в свою очередь, образуются из операций, которым в обучении соответствуют навыки. Из одних и тех же операций-навыков, но в разных последовательностях, могут быть сформированы разные действия-умения. Наконец, есть и первоэлемент – психофизиологические функции (мнемическая, тоническая, моторная и т.п.), с помощью «воспитания» которых можно совершенствовать операции-навыки, и добиваться тем самым большей изощренности в умениях.
Здесь содержится доступный и понятный рецепт формирования умений и навыков – альфа и омега классической дидактики! Суть рецепта в разделении деятельности, на как можно большее количество действий, а этих последних на наибольшее количество операций. Далее каждую отдельную элементарную операцию следует представить для ученика как привлекательное и целесообразное действие и затем отработать ее до полного автоматизма, где неоценимую помощь оказывают как раз психофизиологические функции – мнемическая, тоническая, микро- и макромоторная и т. п., которые могут быть в свою очередь подвергнуты разнообразным тренингам. Затем из отдельных отработанных операций «собирается» искомое, опять же привлекательное, целесообразное более сложное действие-умение, затем эти более сложные действия-умения вновь отрабатываются до автоматизма и становятся сложными составными навыками, опираясь на которые можно строить еще более сложные привлекательные и целесообразные действия – и так, до все более и более сложных предметных, общеучебных и надпредметных умений, из которых – добавим от себя - уже по совершенно иным законам, законам не механическим, а органическим личность сама в свободном выборе может выстраивать в соответствии с осознаваемыми потребностями и мотивами необходимые ей деятельности, и достигать общественно-значимых компетентностей.
С другой стороны, семиотика, показывает нам другой путь в овладении деятельностями, ибо она видит деятельности как разновидность знаковой реальности. Для семиотика все, что происходит есть текст, нуждающийся в декодировании – понимании. То, что для психолога – овладение операцией, действием, деятельностью, то, для семиотика – разные способы и уровни интерпретации, понимания текста.
А педагогу, пытающемуся объединить оба этих подхода -психологический и семиотический необходимо увидеть единый процесс – процесс «усвоения» личностью в результате образовательного события и того и другого - и текстов, и деятельностей.