Воспользуемся для характеристики этого «усвоения» традиционными в педагогике словосочетаниями: речь пойдет о понимании текстов и овладении деятельностями (операциями-навыками, действиями-умениями, деятельностями-компетентностями).
Раздел семиотики – герменевтика демонстрирует продуктивный ход в изучении феномена понимания именно как обвладения[37]. Она показывает нам несколько способов (или уровней) внутренней интерпретации текстов, которые могут также легко распространяться и на овладение операциями, деятельностями, поскольку их природа также знаковая, информационная.
Первый уровень (или способ) понимания (восприятия, принятия, «взятия внутрь») информации в текстовой форме или в форме операции, какого-либо «делания» - дословное, точное по возможности повторение, воспроизведение. Только так информация может попасть в систему, в данном случае текст или операция, действие принимается учеником. Лишь «взятый внутрь», внутренне повторенный-проговоренный текст, повторенные на уровне подражания операция, действие могут подвергнуться дальнейшей переработке, то есть «быть понято» самим субъектом, в педагогике - учеником. В этом смысле описанный способ понимания в филогенезе есть первобытный эпос-обряд, а в онтогенезе данный уровень понимания (непроизвольное запоминание, заучивание наизусть, доведение операции до автоматизма) – является базовым по отношению ко всем остальным.
Второй уровень (или способ) понимания – катехизический. Текст или действие предоставляется субъекту в уже разделенной «вопросно-ответной» форме. От понимающего требуется дословное запоминание вопросно-ответных пар или операций действия с проговариванием инструкции (сначала умножаем, делим…, потом складываем, вычитаем, или – сначала срезаем дерн, потом складываем в стопы, потом, вскапываем на полный штык, потом …). Когда возникает «узнаваемая ситуация», субъект понимания, в нашем случае ученик «отвечает» недостающим членом пары. Если задан вопрос, он дает известный ответ, если дан ответ, он подставляет к нему известный вопрос, если показана операция, он называет ее и проговаривает инструкцию, если дана команда – он выполняет операцию. Очевидно, что данный способ понимания в филогенезе есть чрезвычайно распространенные у всех народов фольклорные загадки для проявления мудрости и власти (вспомним миф об Эдипе, или русские обрядовые игры с загадками - отгадками), а в онтогенезе этот уровень понимания есть не что иное, как нормативные навыки (учебные, игровые, трудовые и поведенческие).
Как можно было заметить в педагогике эти два уровня или способа понимания соответствуют репродуктивным формам обучения и воспитания. Они развивают память, внимание, моторику, быстродействие, комбинаторику.
Третий уровень (или способ) понимания – вопрошание. Он состоит в постановке самостоятельных вопросов к тексту (от элементарного переспрашивания «правильно ли я понял, что?..» до формулирования научных и философских проблем) или проявлению «спрашивающего поведения» в общении, которое выражается самым разным образом (от «ролевого нормативного» поведения в игре, до «провоцирующих» действий в семье, группе и политике)
В филогенезе вопрошание проявляется в ранних пластах развития философии (милетцы, Гераклит, элеаты, Конфуций) и в ранней монотеистической религии, в особенности, в Ветхом завете. В онтогенезе выделяется целых две стадии соответствующих «вопрошанию» - возраст «почемучек» и возраст «гадких утят». В возрасте «почемучек» от трех до шести-семи лет дошкольник активно набирает внутренний словарь, в возрасте «гадких утят» с помощью разнообразного «вопрошающего» поведения подросток бурно строит свой собственный индивидуальный стиль общения. К сожалению, в массовой школе этому способу и уровню понимания уделяется непозволительно мало места, он, как правило, подменяется катехизисом и навыками. Лишь в системах развивающего обучения этот способ и уровень понимания активно формируется в обращении с текстами, а в школах «педагогики самоопределения» он широко употребляется, но уже преимущественно в качестве целенаправленного формирования «вопрошающего поведения» в повседневном укладе школьной жизни.
Четвертый уровень (или способ) понимания – «принятие решения». Он состоит в самостоятельном (именно самостоятельном, а не заранее известном, как в катехизисе или навыке) ответе на вопрос, решении задачи, разработке проблемы, выработке аутоинструкции на новое действие, необходимость которого диктуется объективно (независимо от понимающего) возникшей задачей, ситуацией.
В филогенезе данный способ понимания впервые возникает у жрецов (предсказателей) и царей древности. В онтогенезе попытки формирования этого способа понимания стихийно происходят в старшем дошкольном и младшем школьном детстве, подростковом и юношеском возрасте. Но удачный опыт такого формирования без специальных усилий семьи и системы образования достаточно редок. Поэтому указанный способ понимания, скорее надо считать уровнем, так как он вырабатывается и в филогенезе, и в онтогенезе далеко не у всех, а лишь у «высших» в культурно-образовательном, социальном или социально-психологическом смыслах этого слова.
В системе начального и основного образования этот уровень понимания, так же как предыдущий достаточно редко специально формируется, обычно учителя в традиционной школе довольствуются катехизисом и навыками. Лишь в системах развивающего обучения, вероятностного образования, педагогики самоопределения и т. п. уже в старшем детском и подростковом возрасте делаются успешные попытки поднимать основную массу учеников на этот уровень понимания. В норме, однако, в нашей системе образования рассматриваемый уровень понимания есть принадлежность ВУЗов и тех школ старшей ступени, которые ориентированы специально на подготовку в ВУЗы.
Пятый уровень или способ понимания – вариативизация, интерпретация, исходного текста, действия. То, что на школьном языке называется пересказ, изложение, на музыкальном – вариации на тему или оранжировка, на «киношном» – сценарий «по мотивам», в инженерном деле – рационализация, модификация.
Суть этого способа или уровня понимания в том, что понимающий субъект, получает исходный текст, действие, разделяет текст на части, а действие на операции с помощью «вопросов», а затем складывает эти части по-другому, уже, как ему представляется «лучше», «интереснее», «эффективнее», сохраняя, однако, первоначальный смысл текста и характер действия. Это во внешнем плане. В плане же внутреннем, такой способ понимания есть не что иное, как словесное объяснение или действенное моделирование.
В школе считается вполне справедливо, что если ученик смог пересказать текст своими словами, объяснить его другому ученику, разобрать и заново собрать установку для получения необходимого лабораторного эффекта, значит, он материал понял, а деятельность усвоил. Беда лишь в том, что далеко не все ученики в сегодняшней школе даже на старшей ступени владеют этим способом понимания, потому, что для гарантированного освоения данного уровня (именно здесь уместно сказать «уровня») понимания необходимо сначала овладеть всеми предыдущими уровнями. А учительство в своей массе даже не догадывается, что все вышеописанные способы работы с текстами и действиями, на самом деле есть также и уровни понимания, и пока не освоен нижележащий, освоение следующего есть факт стихийного течения жизни, но отнюдь не заслуга системы образования.
Очевидно, в педагогике эти три высших уровня или способа понимания формируются продуктивными (эвристическим, проблемным, проектным и т. п. креативными) методами обучения и воспитания. Они развивают воображение, любознательность, системность и структурность мышления, разнообразные частно-предметные и философские интересы, склонности и способности, изобретательность, нестандартность в труде и поведении, рефлексию и самоорганизацию.
Последующие высшие уровни понимания текстов и овладения деятельностями оказываются уже полностью уровнями, так как опираются на только что описанные способы, как на фундамент.
Шестой уровень понимания состоит в том, что ученик "обменивает" друг на друга два синонима: а именно, текст, воспринятый им непосредственно и буквально, на тот же текст, но предварительно подвергнутый им «вариативизации». Именно так, путем обмена синонимов, происходит с точки зрения герменевтики извлечение смысла из текста, а в случае создания подобной (синонимичной) вещи из «другого материала», совершение акта «моделирования», который и есть деятельностный аналог извлечению смысла. И, подчеркнем, смыслов и моделей этих может быть столько, сколько вариантов сумеет ученик «выработать» из первоначального текста, действия.
Седьмой (он же высший) уровень понимания может быть охарактеризован как авторский или полностью креативный. Он представляет собой «мультипликацию» смыслов и (или) моделей с одной стороны, а с другой их классификацию и оценку с личностных экспертных позиций.
Этот последний уровень понимания и есть, собственно говоря, чистый «аутопоэзис».
«Мультипликация» или «производство новых» смыслов текстов, моделей вещей, «изобретение» не существовавших ранее операций, действий, и даже целых деятельностей происходит с позиции герменевтики только одним способом – путем одно- или многократного «переворачивания в антоним» уже известных смыслов, моделей, действий. Попросту их выполнения «наоборот». В этом смысле утверждение, что черное – это белое, с точки зрения здравого смысла (второго способа-уровня понимания) – безумие, а с точки зрения творческого, авторского состояния – его первичный элемент.
Но педагог должен ясно осознавать, что поднимать до этого уровня или поощрять подобное у человека еще не ставшего образованной личностью есть прямое «соблазнение малых сих», со всеми вытекающими отсюда суровыми последствиями для «соблазнителя».