Потому, что подобный уровень понимания будет позитивным только в том случае, если личность обладает возможностью экспертной оценки произведенного ею нового смысла, модели, действия, деятельности.
Ее общекультурный и нравственный внутренний потенциал должен быть таков, чтобы она могла справиться с открывшейся перед ней безграничной свободой выбора и творчества.
Образование как бытие личности не допустит в этих авторских произведениях безобразия, бесчинства, и вообще зла, как такового. Потому, что образованный человек, в отличие от просто «обученного» и «воспитанного» имеет все необходимые средства и ресурсы, чтобы проверить созданные им смыслы, изобретенные им деятельности и модели на "истинность". Он соотнесет их с "банком классических интерпретаций" - ранее усвоенными им артефактами культуры, с одной стороны, и сопоставит их с «внутренним нравственным законом» - с другой. И лишь после этого он либо «возьмет» эти новые смыслы, деятельности, модели в свой личный культурный микрокосмос, либо отбросит их как ложные и опасные, либо примется доказывать, исследовать (см.п.3-5) как спорные.
Эта последняя внутренняя, экспертная работа личности по «переработке» изобретенных ею авторских текстов, вещей, деятельностей в свой внутренний мир со всем присущим этой работе напряжением, горением, взлетами и разочарованиями и есть состояние аутопоэзиса – создания самого себя, как «авторского изделия» в культуре.
Путь ученика-подростка от просто «осмысленного чтения» и «вдумчивой работы» к аутопоэзису может быть проиллюстрирован следующим практическим примером:
1. На уроках, путем разнообразной работы с текстами, как под руководством учителя, так и самостоятельно, как в общении с товарищами, так и в одиночку, создается учеником личностно выработанное и оттого ценное для него знание. В гуманитарных предметах это, во-первых, знания о возможных вариантах поведения, принятых решениях и их последствиях, поступках в разных обстоятельствах, обо всем том, что раньше называлось «деяниями» людей. А во-вторых, - это знания о душевных движениях, о мотивах, о нравственных коллизиях, о «высоком» и «постыдном», о «добром» и «худом», о «подлинном» и «напускном», то есть обо всем том, что в старых книгах звалось «нравами». В этом состоянии соавторской встроенности в текст подросток вырабатывает свое действенное отношение к тексту как к жизни, он переживает книжное как настоящее, ему хочется быть внутри тех событий и внутренних душевных перипетий, участником которых он стал как «включенный читатель», действующее лицо «книжной культуры». В качестве примера педагогически плодотворного отношения к тексту как к жизни приведем хрестоматийный случай. Когда первый французский король Хлодвиг был крещен и ему прочитали евангельскую повесть о распятии Иисуса Христа, он плакал и все время повторял: «Почему, Господи, ты не призвал на помощь меня и моих франков?!
2.Одновременно всеми участниками образовательного процесса, работающими с одними и теми же учениками, на других учебных занятиях, во внеклассной и внешкольной деятельности моделируется педагогическая среда, задача которой способствовать важнейшей воспитательной инверсии: выработке у подростка отношения к жизни как к тексту. Для чего постоянно продуцируются малые и не очень ситуации выбора, между «дурным» и «хорошим», обсуждаются с учеником один на один мотивы и последствия принятых им решений и поступков, вырабатывается постепенно у него потребность «сочинять» свой жизненный путь на недалекую перспективу как текст. Причем это оказывается внутренний текст со всеми необходимыми обоснованиями: рациональными и эмоциональными, этическими и эстетическими, индивидуально важными и солидарными.
3. Третья ступень движения к аутопоэзису должна состоять в том, чтобы подросток не «застрял» на этой стадии и не превратился в пустого мечтателя, для которого важно придумать себе мир и жить в этом вымышленном мире, спасаясь тем самым от «настоящих» жизненных бурь. Поэтому на данной стадии приближения к состоянию аутопоэзиса следует добиться следующей важнейшей инверсии: подросток становится сам для себя авторским текстом. Он теперь, так сказать, «сочинитель своей биографии». Естественно, что такое «самосочинение», во избежание вариантов блестяще показанных Ф. М. Достоевским, должно быть ограничено рамками главных культурных запретов. Ученик реальными жизненными делами пишет свою автобиографию, и одновременно читает ее сам себе попутно требовательно внося редакторские правки. По-другому, на языке традиционной педагогики это процесс и называется самовоспитанием. Теперь предметом педагогического воздействия становятся уже не искусно подстроенные ситуации выбора, а сама непосредственная и «грубая» подростковая жизнь, в которой, однако необходимо сохраняется присутствие учителя в трех основных ролях: как «зеркала дел и описывателя происходящего», как «слушающего исповедь», и как «второго я – голоса совести».
Здесь главное средство педагогического воздействия тонкое и предельно зоркое, тщательное и остраненное педагогическое наблюдение учителя, которое с самого начала должно быть «включенным». Учитель просто обязан вести для себя педагогический дневник становясь «бытописателем» своего ученика. Только в этом случае указанные для него три важнейших роли по отношению к жизни ученика: эпического повествователя, лирического поэта и моралиста-философа окажутся сыгранными достаточно профессионально. Без высокого педагогического наблюдения, без достаточно качественной работы с педагогическим дневником нельзя научить подростка овладеть этими же ролями но уже по отношению к самому себе.
Итак, выяснились результативные характеристики образовательного события - а именно интериоризации текстов и деятельностей, превращение их в некие новообразования личности. Получается, что нам до некоторой степени известен «вход» - состояние личностей до педагогической встречи и «выход» - мы можем как-то почувствовать происшедшее изменение личностей после нее. Нам известно из практики также непременное условие самой возможности протекания педагогической встречи: возникновение взаимного принятия учителем ученика и учеником учителя, принятие, которое по аналогии с диалогом – «разговором вдвоем» может быть названо «диаэмпаптией». Теперь следует промоделировать сам инвариантный процесс протекания любого образовательного события.
Очевидно, что первооснова педагогического взаимодействия есть некая равнодействующая сил действия и противодействия, возникших внутри длящейся диаэмпатии, (на языке кибернетики - «интеракции»), вызвавшая очевидное для самих участников этой интеракции изменение личностей, участвующих в интеракции .
Какие же силы «действуют и противодействуют»?
Вспомним первый из базовых процессов педагогики - это внушение личности (суггестия) значимых для нее культурных образцов. Овладение операциями с предметами, навыками и умениями. Выполнение закрепленных обычаем форм поведения в типичных ситуациях. Усвоение нормативных текстов, представляющих собой «здравый смысл» и минимум необходимых для определенной эпохи знаний, убеждений, этических принципов, ценностей и верований.
Второй, противоположный первому базовый процесс педагогики – это формирование механизма противостояния внушению (контрсуггестия). Этот механизм включает в себя волю к самостоятельности, желание отличаться от других, поиск «своего пути» в жизни. Он же включает в себя и потребные для этого средства, такие, как умения и склонности к «спрашиванию», «сомнению», «критике типичных образцов», видению альтернатив в принятии решений, рациональному и (или) интуитивному выбору, сочинению и реализации собственных жизненных проектов и стратегий. Иногда второй базовый механизм личностно ориентированной педагогики называют также «развитием критического мышления», однако с нашей точки зрения, такое название односторонне, ибо акцентирует лишь мыслительную сторону процесса, который гораздо более многосторонен и вариативен. Он включает в себя помимо когнитивного, и волевой, и деятельностный и аксиологический аспекты.
Из взаимодействия этих двух механизмов легко понять, что «хороший» педагогический результат получается в том, и только в том случае, если будет достигнута определенная гармония в развитии указанных двух, якобы противоположных процессов: суггестии и контрсуггестии - внушения культурных образцов и становления самостоятельной, активной и уникальной (не похожей на других) индивидуальной личности.
Таким образом, в свете вышеописанных (см. главу 1, § 2) открытий в культурной антропологии, можно ясно увидеть, что «действие и противодействие» сил:
· подражания и «стояния на своем», которое обычно выражается либо как «упрямство», либо как «следование привычке»;
· внушения и самовнушения (повеления и самоприказа, запрета и самозапрета);
· логического и эмоционального убеждения и соответствующих этому убеждению возражений;
· следования культурным образцам и создания собственных «авторских произведений» (См. схему 1) -
- именно «действие и противодействие» этих сил и вызывает на разных уровнях развития разовое изменение личности, происходящее внутри диаэмпатии учителя и ученика и оно представляет собой процессуальную характеристику образовательного события.
Поясним эти утверждения некоторыми примерами. Каждый ребенок (как, впрочем, и любой другой детеныш) начинает свой жизненный путь с подражания, причем с подражания автоматического, неосознанного.
Этот, по выражению Б. Ф. Поршнева, «имитативный рефлекс» оказывается базовым свойством практически всех хордовых (позвоночных),