· школьные курсы перестают быть «основами наук» более того они перестают быть даже «учебными предметами»;
· образование перестает представляться энциклопедическим и завершенным;
· образование личности более не будет отождествляться с ее «просвещением», собственно «обучение» займет подобающее ему место тренинга, упражнения;
· все это значит, в содержательном плане переход от предметного наполнения содержания образования (образцовые тексты «основ наук») к семиотико-герменевтическому (способы понимания), информационно-объектному (формы преобразования текстов), коммуникативно-деятельностному (претворение в жизнь смыслов текстов) и мыследеятельностному (рефлексия и самопостроение);
Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как частного случая системного и вероятностного подходов в построении содержания образования и управлении образованием?
Вариативность в этом случае будет олицетворена двумя принципами:
· совмещения противоположностей или принципом дополнительности;
· «изменчивости в рамках»; или произвольного соединения неизменных (инвариантных) элементов.
Вершина просвещенческого мышления – гегельянство, и, в частности, в привычной нам марксоидной форме – знаменитые «законы диалектики», казалось бы провозгласившие приоритет движения и развития. Однако центральный из них, так называемый, «закон единства и борьбы противоположностей», парадоксальным образом статичен. Ведь в этом «законе» главное - «снятие противоречия», то есть не процесс, но результат:
· не тезис и антитезис, но синтез;
· не диалог, но вывод;
· не спор, но истина;
· не путь, но итог;
· в конечном счете, не плюралистическая двоица (троица, четверица и т. п.), но все та же просвещенческая тотальная единица, норма, образец!
Просвещение и на вершине остается статичным, не генерирующим энергию, но гасящим ее. Так и в наших образовательных учреждениях – на место боевого и любопытного, хотящего и могущего ученика-первоклассника школа постепенно, - сегодня уже к пятому классу – ставит унылого, бессильного и болезного «учащегося», которому уже ничего не нужно и не интересно.
Другая гегелевская максима провозглашает изменчивость относительной величиной (накопление «количественных изменений»), а постоянство абсолютным приоритетом (фиксированное качество, как набор определенных признаков, которое может либо существовать в таком и только таком виде, либо быть «снято» и уступить место другому набору фиксированных признаков – другому качеству). Как и в случае с единственностью объективной истины философия просвещения и здесь тотальна.
Количественные (изменчивые, развивающиеся, живые) признаки приносятся в жертву статичным наборам свойств, которые собственно и есть «бытие». Мир, с позиции позднего просвещения, состоит из «качественных определенностей»!
Эти философские взгляды – быть может, это даже не гегельянство в своем классическом виде, а именно русифицированная версия его – марксизм-ленинизм-сталинизм., восходят через византийское православное наследие к элеатам и Платону с их взглядами на абсолютную законченность, неподвижность, неизменность, устойчивость бытия.
Как эти философские и теологические максимы проявляются в знакомой нам просвещенческой модели школы? Ведь поскольку речь идет о советско-российской школе, о российско-советском просвещенческом проекте, постольку вполне уместно при анализе нашей школьной реальности увидеть в бытии школы как раз подобные черты.
Эти черты проявляются в нашей школе в подходе к стандартам, а до них - к предметным программам, как к «качественным определенностям», содержащим фиксированный набор знаний, умений и навыков (заметьте - жестко взаимосвязанный и оттого неподвижный, неизменный и на взгляд методиста-предметника законченный и совершенный). Конечно, такие программы и стандарты меняются. Но не вариативно, то есть гибко, постоянно и свободно, в заранее очерченных рамках, а целиком, путем «отрицания» предыдущего и введения «принципиально нового».
Почему мы не можем уже пятнадцать лет утвердить стандарты? Как раз потому, что пока договоримся принять именно данный перечень знаний, умений и навыков за законченный и совершенный, происходит «переполнение информационной чаши», пора подбирать и утверждать новый перечень… и так ad infinitum[9] (и до бесконечности – лат).
Вариативность утверждает совершенно иные подходы к стандартам и образовательным программам. Подходы базирующиеся на принципах дополнительности, изменчивости в «договорных рамках», свободного (рамочного) соединения неизменных инвариантных элементов в любые конфигурации. К этим инвариантным элементам можно отнести:
- культурные ориентиры-ценности;
- цели-результаты образования – важнейшие культурные компетентности;
- педагогические принципы, из которых складываются те или иные образовательные мировоззрения;
- виды содержания образования (тексты культуры) и образовательные технологии (способы их понимания, интерпретации, осуществления)
- организационные модели связывающие в массовой школе учителя и ученика для образовательного диалога.
Так вариативность образования формирует третье синергетическое основание современной образовательной парадигмы:
- не будет ориентации ни на раблезианско-руссоистско-кантовский идеал "естественного человека", ни на гегелевско-марксистский идеал человека-преобразователя, знающего «как надо». Вообще, придется отказаться от идеи формирования человека "с заданными свойствами", произойдет перенос центра тяжести на развитие человека рефлектирующего, человека с «отрытой траекторией», ориентированного на постижение своей самости, проектирование своей биографии, «самостроение».
- образование будет личностно центрированным («образований» в пределе может быть столько, сколько личностей);
- образование будет и ценностно-ориентированным, и этно-ориентированным, и космо-ориентированным и научно ориентированным («образований» может быть в пределе столько, сколько культурно значимых «ориентиров»);
- образовательные системы будут равноценны и равнозначны, если они полностью раскрывают свои потенции (коррекционно-реабилитационная школа, адаптивная школа, гимназия, школа с уклоном, школа с углубленным изучением и т.д. не «хуже» и не «лучше», не «выше» и не «ниже» друг друга – они будут обеспечивать разное качество образования, или – чтобы полностью избежать двусмысленности – они будут предоставлять разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде).
- результатами образования будут выступать способы понимания текстов, формы их интерпретации, различные профессиональные и поведенческие стереотипы, рефлексия и аутопоэзис («самосоздание»). .
- результаты образования будут неоднозначны, разнообразны, иногда совершенно неожиданны и часто несопоставимы, так как они станут представлять собой не ступени постижения истины - одной единственной, всеобщей и в общем-то недостижимой, но различные культурные компетентности.
Главная проблема, вытекающая из сосуществования классической (просвещенческой, безличной, невариативной) и современной, личносттной вариативной принципиально разных парадигм в отечественном образовании, состоит в том, что классическая парадигма господствует повсеместно, но вследствие своей культурно-исторической исчерпанности не может обеспечить не только развитие, но даже и функционирование образовательных систем. Руководствуясь ею, они деградируют с каждым циклом. Неклассическая же или вариативная парадигма пока не может быть осуществлена сколь-нибудь широко, так как не имеет обеспечения ни кадрового, ни финансового, ни организационно-управленческого. Однако главное, в том, что эта новая парадигма в образовании пока не обеспечена даже теоретически. Отсюда и возникает задача приступить, прежде всего, к построению теоретической модели вариативного образования в свете культурной антропологии.
Наконец, появляется возможность ответить и на сущностный для нас вопрос: Просвещение и Образование – синонимы или антонимы?
Начнем с семантики терминов. Вряд ли переводя на русский язык англо-франко-итало-испанское «education» или немецкое «Die Bildung» как «образование», мы отдаем себе отчет в том, что семантически, а особенно культурно-исторически, этот перевод неточен. Действительно, в корне education четко присутствует латинское «duco» - веду за собой (однокоренные слова – dux (лат. – «предводитель») и его производные в романских языках - «дюк»(франц. – «герцог»), «дуче» (итал. – «вождь»). Немецкое же «Die Bildung» просто образовано от «das Bild», что содержит в себе базовый смысл «создания, творения, произведения» а в повседневном языке означает «произведение искусства, здание».
Таким образом культурно-историческая семантика понятий «education» и «Die Bildung» безусловно содержит в себе страдательную функцию того, кто подвергается этим «education» и «Die Bildung». Проще говоря, учащийся, ученик, школьник, студент находящийся в системе «education» или «Die Bildung» подвергается активному воздействию того, кто его «ведет» или «создает», он здесь величина пассивная, «влекомая» или вообще «сырье» для «творения». Очевидно, что с точки зрения этой пассивности, «страдательности» ученика и «education», и «Die Bildung» близки по смыслу к русскому «просвещение», которое также предполагает «воздействие на объект извне»
Совершенно иначе обстоит дело с понятием «образование» в русском языке.