Культурный контекст личностного вариативного образования (стр. 40 из 50)

Схема 1

Процесс протекания образовательного события

Взаимное принятие друг друга (диаэмпатия) как условие существования педагогического события.
подражание		упрямство, привычка
Внушение	запрет	Однократное изменение личности	самозапрет	Самовнушение
	повеление		самоприказ
убеждения			возражения
следование культурным образцам		создание собственных «авторских произведений»

и, вероятно, даже членистоногих (почти наверняка можно говорить о насекомых). Он обеспечивает «запуск» массы условных рефлексов в «щенячьем возрасте». Тех самых условных рефлексов, которые и составляют вместе с безусловными рефлексами и их производными – инстинктами поведение взрослой биологической особи.

С точки зрения работы «имитативного рефлекса», обеспечивающего автоматическое подражание, бессловесный младенец приблизительно до двухмесячного возраста, на первый взгляд, ничем не отличается от котенка, жеребенка, черепашонка, малька рыбки и т.п.

Однако человек уже в утробе матери слышит звуки и тем самым приобщается к звучащей вокруг речи. И тут же становится причастным Слову, которое меняет его животную природу, направляя автоматически действующий имитативный рефлекс преимущественно на овладение речью. Специфически человеческая автоматическая имитация в отличие от животной, призванной ввести детеныша в мир инстинктивных движений и действий, характерных для данного вида, нацелена во-первых, на речепорождающие органы – губы, язык, гортань, соответствующие структуры центральной и периферической нервной системы и лишь во вторых на остальные психосоматические проявления всякого рода движения, операции, действия и т.п., которые у человека всегда опосредуются речью, словесными описаниями, командами, инструкциями, алгоритмами, примерами.

С первых дней после рождения, и особенно активно по окончании периода новорожденности младенец, опираясь на имитативный рефлекс начинает овладение речью, в результате чего уже к 6 месяцам ребенок в норме произносит некоторые серии слогов, что-то наподобие гъ-гъ-гъ, мъ-мъ-мъ[38], а к 9 – 11 месяцам возникает и «первое слово», которое по авторитетному мнению как детских нейролигвистов, так и палеопсихологов не имеет конкретного значения[39], а обладает свойством, которое в последующим развитии человека принадлежит речеговорению в целом – свойством тормозить условные и безусловные рефлексы организма. Это-то появившееся «первое слово» окончательно превращает биологического детеныша в маленького человека.

А человек, как известно – это существо управляемое не рефлексами (хотя они остаются в норме на уровне автономного функционирования человеческого организма и его систем), но речью. В свою очередь, основные, базовые функции речи – это, несмотря на кажущуюся очевидность, отнюдь не «информирование». После открытий Л. Леви-Брюля[40], ученое сообщество в лице палеопсихологов и социальных психологов пришло к выводу, что главное, фундаментальное свойство речи – это внушение (суггестия). То есть категорический, «непреодолимый» запрет совершать то, что предписывают тебе инстинкты и условные рефлексы. И «неотразимое» побуждение делать то, что нужно от тебя другому человеку, совершать именно те действия и поступки[41], и именно так, как это «принято» в культуре.

После появления «первого слова», младенец начинает путь, во-первых, социализации, приспособления к жизни среди себе подобных, а, во-вторых, речеговорения, мышления и деятельности (или как говорят социопсихологи и методологи – речемыследеятельности), которые представляют собой один процесс, при том, что социализация – есть внешняя поведенческая, открытая сторона его, а речемыследеятельность – внутренняя, самостроительная, все более скрываемая от посторонних глаз.

После «первого слова» ребенок быстро набирает словарный запас и связанный со словами набор движений и операций, выполняемых на основании словесных команд и, таким образом, осваивает две противоположных функции речи – суггестивную (побуждающе-запрещающую) и номинативную – означивающую. С помощью первой, внушающей - функции речи он преимущественно социализируется, то есть учиться вести себя «так, как принято». С помощью второй – называющей-обозначающей функции речи ребенок преимущественно учиться обрабатывать информацию – самостоятельно называть предметы и действия, отдавать команды другим и самому себе, противостоя внушению, исходящему от различных источников внешней речи, культуры в целом, тем самым приобретая качества «свободного деятеля», совершающего поступки, которые до него никто не совершал.

Так возникает известная антиномия[42] педагогики.

С одной стороны, ребенка учат «подражанию культурным образцам». К ним относятся: должное «приличное» поведение, совершение традиционных известных и необходимых операций, действий, деятельностей. И вот родители, воспитатели, педагоги заставляют воспитанников всему этому «подражать». Они активно пользуются силой внушения исходящей из их слов и авторитетом, присущим их статусу.

Но одновременно, чтобы усилить внушающую силу речи, своих собственных команд и инструкций, они «вынуждены» учить ребенка все новым словам, их связям, операциям, командам.

Эти вновь освоенные ребенком слова и их связи придают все большую мощь внутреннему миру воспитанника, позволяют ему все активнее сопротивляться подражанию, внутренне «оправдывая» это сопротивление ранее выработанной привычкой. Ребенок, обучаясь речи и все более разнообразным действиям, получает новые и новые возможности для «упрямства». Эта черта характера ведь не только прямое нежелание «подражать чуждому», но и разнообразные речевые средства «внутреннего спора с авторитетом родителя или педагога».

Подобное «сопротивление подражанию» постоянно наблюдается у младших детей дома и в детском саду.

Мать велит: «Клади свои игрушки в ящик, как старший брат Леша!». Сын трех лет отвечает: «Ты же сама их всегда клала, когда я сам ложился спать». Мать: «Теперь ты уже вырос и стал как твой брат, ты, как и он, теперь должен сам убирать за собой». Сын: «Нет, я еще маленький, ты сама убери, а я сам, зато лягу в кровать и засну…». Мать: «Посмотри на Лешу, он уже убирает, почему ты ему не помогаешь?» Сын: «Не хочу я убирать!!!» И далее по кругу, пока малыш, либо не поддастся «подражанию», либо не сорвется в истерику, которая есть не что иное, как крайнее выражение упрямства (не хочу!!!).

Однако было бы крайне наивно полагать, что только что описанный механизм «педагогической борьбы сил действия и противодействия подражания и стояния на своем» характерен лишь для младшего детского возраста. Еще более мощно он выступает на протяжении всего периода становления личности: и в возрасте «почемучек-дошкольников», и в возрасте младших школьников, и в подростковом возрасте. Меняется лишь содержание самого «подражания», которое все более и более становиться не столько прямым подражанием действиям и словам авторитетных старших, сколько «знаковым подражанием в своей собственной возрастной среде»: перениманием речевых оборотов, социокультурных меток, моды, сленга, своеобразных поведенческих фигур и т.п. Это стихийное подражание, формирующее детскую и подростковую возрастную субкультуру, с одной стороны оказывается порождающей матрицей (образцом) для всей последующей позитивной социализации, с другой же - великой силой поддерживающей ребенка и подростка в его «борьбе» средствами «стояния на своем» против педагогического навязывания «подражания подлинно культурным образцам».

Что же именно формируется в личности ребенка и подростка в результате организованного педагогической ситуацией столкновения противоположных сил «подражания культурному образцу» и «стояния на своем»?

Думается, не будет излишне смелым предположение, что личность приобретает в ходе борьбы с подражанием именно свойства «самозапрета» и «самовнушения». «Самозапрет» чаще всего выглядит как «упорное молчание». Оно, кстати, открывает дорогу размышлению, которое есть не что иное, как внутренний диалог (скрытый обмен репликами-возражениями с учителем). Этот скрытый от посторонних глаз напряженный диалог обучает личность умению «поставить себя на место другого», овладению культурой «со-чувствия», «со-переживания», «со-страдания», «со-трудничества», «со-юзничества» и т.п. коммуникативными свойствами, которые в свою очередь оспособливают средства самовнушения.

Самовнушение же, обеспечивает личность силой, желанием и волей к самоопределению, одновременно содержательно оформляясь в самоприказы, возражения, самостоятельные заявления, ведущие непосредственно к цепочкам автокоманд-побуждений, то есть планам и алгоритмам собственной личностной деятельности.