Представим себе типичного подростка, отягощенного всеми атрибутами принадлежности к «уличной тусне». И представим себе учителя словесности, который пытается пробудить у него путем прямого подражания литературным героям, склонность к выражению своих чувств « классическим литературным языком». Какое поле для борьбы противоположных сил! И какая драма формирования некоторых черт характера этого подростка и профессиональных качеств этого учителя под влиянием этой борьбы!
Для иллюстрации только что развернутых теоретических положений педагогической культурантропологии и их реализации, вероятнее всего неосознанной, в непосредственной практике преподавания, приведем описание некоторых фрагментов сдвоенного урока по отечественной литературе в 10 классе общеобразовательной московской школы.
Тема «Язык любви». Учитель и класс работают с текстом повести И. С. Тургенева «Ася». Учитель просит учеников отметить в двухстраничном фрагменте текста:
· те слова, которые им неизвестны вообще (они их впервые видят, слышат): – таких слов в двухстраничном фрагменте текста оказалось в среднем по классу – 6;
· те слова, значение которых, им недоступно (слова вроде бы слышали или видели, но не могут понять, что они означают): – таких слов оказалось в среднем по классу – 9;
· те слова и выражения, смысл которых, от них ускользает (слова знакомые, лексические значение вроде бы ясно, но в данном месте эти слова и фразы явно означают что-то другое): – таких мест оказалось, в среднем по классу – 23, практически более двух третей от общего числа лексико-семантических единиц, составивших данный фрагмент.
После того, как весь фрагмент исчеркан пометками учеников, показывающими, что текст им в целом недоступен, а значит содержащийся в нем «культурный образец» отношения к «высоким чувствам», не может стать предметом подражания, учитель приступает к переводу.
Вот на этом-то, казалось бы, безобидном этапе он и сталкивается с серьезнейшим сопротивлением практически всего класса. Из всех средств противостояния подражанию наиболее действенным для учеников оказывается «стояние на своем», «отсылка к привычному». Они не желают переводить и не хотят понимать! Поведение учеников, в общем-то, достаточно агрессивно, их возмущение имеет на нормативном языке приблизительно такой смысл: «Если это написано по-русски, то почему это мне не понятно, почему эти слова мне непривычны, что это за такие чувства, для понимания которых я должен сломать себе голову и т.п., а если это написано не по-русски, то почему мы этим должны заниматься на уроке отечественной литературы, и зачем вообще это мне надо и т.п.».
Учитель переходит к «продавливанию» своей миссии, носителя образца «культуры чувств». Ему необходимо «обуздать», «оседлать» подростковую агрессию, то есть буквально, сохраняя высокую энергию взаимодействия, присущую агрессии, принудить учеников соучаствовать в переводе текста Тургенева на тот язык, который сможет послужить им для выражения их собственного способа искреннего выражения эмоционального состояния. Учитель должен «заставить» учеников на волне яростного сопротивления «усвоить» новые слова и прожить их в своем опыте! А опыта-то такого у них нет и быть не может. Этот опыт учитель должен «создать и прожить» в диалоге с учениками по поводу «перевода», «непонятного и чуждого» текста рассказа Тургенева.
Таким образом, перед учителем возникает задача «создать сообщение», которое с одной стороны передавало бы мощь и силу любви, как наивысшего из человеческих чувств. С другой - было бы старшими подростками принято, как составленное на «знакомом и близком» для их понимания языке.
Учитель должен сделать буквально следующее: «потрясти» подростков своим «сообщением», заставить их «прожить» это «сообщение» как собственное переживание. И затем, «зацепившись» за этот уже присвоенный учениками опыт «сильного и высокого» потрясения любовью «доказать им», что рассказ Тургенева передает то же чувство, но наилучшим способом.
И еще более того, что им самим, коль они хотят в своей жизни такой «сильной и высокой» любви, надо научиться думать и чувствовать на языке Тургенева! И еще больше: учитель должен убедить современных подростков, что чувство таково, каков язык его выражения. Что настоящая, высокая любовь возможна только на языке Пушкина и Тургенева, а на их природном языке ничего кроме б…….а не выйдет!
Для «потрясения десятиклассников» учитель выбирает два текста: один музыкальный – фрагменты из рок-оперы «Юнона и Авось», другой – кинематографический – фрагменты фильма «Обыкновенное чудо». Огромное значение имеет комментарий учителя – он немногословен, предельно искренен, показывает суть любовного трагического счастья: полностью отдать «ему» себя и целиком «взять» его себе, при том, что и то, и другое невозможно.
И вот в «звенящей тишине», которая настала, пока учитель говорил, он предлагает ученикам простое задание: письменно высказаться о своем впечатлении об услышанном и увиденном. Но с одним условием: надо написать два варианта маленького сочинения «О любви». Сначала - «своими словами», а выполнив первое задание, написать еще одно сочинение на эту же тему, но уже, пользуясь заранее подготовленным учителем перечнем слов и фразеологизмов повести Тургенева «Ася» с приведением их контекстных значений. Небольшие сочинения не сдаются учителю, они остаются на руках у учеников. Домашнее задание – вполне естественно: прочитать дома фрагмент повести «Ася», пользуясь уже известным ученикам «словарем», составленным учителем.
В этом уроке наглядно видна вся «анатомия» образовательного события, его, так сказать, инвариант. Учитель предъявил «пример для подражания» – ученики резко (агрессивное упрямство!) отказались от подражания сославшись на непривычку. При этом они превратили свое «стояние на своем» в «самозапрет». Этот ученический «самозапрет» на понимание того, что учителем предъявлено к подражанию, вывел самого учителя на новый уровень – заставил развернуть мощные средства внушения: эмоциональный музыкальный текст, видеоряд и собственную «проповедь». Ученики ответили, как это и было теоретически предсказано «упорным молчанием», которое открыло для них путь к самовнушению. В результате этого последнего хода, каждый из подростков, кто выполнил задание, буквально «убедил-ся», оставшись наедине с собой, в реальности «обыкновенного чуда», которое произошло с ним – прочитавшим «Асю». И я думаю, что всякий учитель согласится: личность подростка внутренне освятившаяся красотой и смыслом этой удивительной повести Тургенева, всерьез изменилась.
Только что рассмотренный нами случай существования образовательного события в форме борьбы сил «подражания» и «стояния на своем», «внушения» и «самовнушения», характерен для любых возрастных групп детей, подростков и юношества. В противоположность ему, столкновение учительского «убеждения», «рассуждения», «доказательства» и ученических «возражений», которые выглядят так же точно, именно как авторитетные заявления, рассуждения и доказательства - могут «работать» только в школьном и послешкольном ученическом возрасте.
Это обстоятельство вызвано тем, что, лишь «борясь с «подражанием» и «внушением», младшие дети обучаются «возражениям» в виде самостоятельно сформулированных заявлений, рассуждений и доказательств.
Что же именно формируется в личности школьника в результате организованного педагогической ситуацией столкновения противоположных сил «убеждения учителя» и «возражений учеников»? Что рождается в ходе хорошо срежиссированного и исполненного диалога учителя и ученика, учеников между собой? Ответ прост: при благоприятном стечении обстоятельств именно в ходе этой «борьбы утверждений и возражений» личность ученика приобретает «качества со-автора и автора», приобретает возможность создавать собственные, поначалу совсем маленькие и весьма несовершенные, а затем все более качественные «авторские произведения» в различных отраслях культуры. А сегодняшние школьные предметы ведь есть не что иное, как проекции этих отраслей в образовании.
Вот достаточно простой пример диалога, происшедшего на уроке истории мировых цивилизаций в 10 классе одной из поселковых средних общеобразовательных школ Нефтеюганского района Ханты-мансийского АО:
Учитель - Как Вы думаете, был ли Наполеон деспотом?
Ученик - Да, конечно! Но можно ли сказать, что он был гениальным деспотом?
Учитель - Это вопрос - может ли деспот быть гениальным. Попробуем разобраться. В чем, по Вашему, суть деспотизма?
Ученик - В утверждении превосходства своей личности над другими, мне кажется. А Вы что могли бы сказать о сути деспотизма?
Учитель - Я бы согласился с Вашим определением, если бы речь шла о семье или малой группе. Однако мы-то говорим о государственном деспотизме... А определение деспотизма как государственной формы правления дали еще древние: это государство, где свободен только властитель, а все подданные его рабы! Там нет закона, а есть произвол владыки. Как Вы думаете, в связи с этим, может ли рабовладелец, правитель без закона и права быть гением?
Другой ученик - Думаю, да. Октавиан Август, например!
Первый ученик - Но разве Наполеон не создал всем известную блестящую систему права, которой до сих пор восхищаются историки? Разве его государство не образец торжества права?
Другой ученик – На бумаге, конечно. А лишь только право мешало каким-то его желаниям, или целесообразности, как он его понимал – тут же выступал на первое место самый дикий произвол – вспомни, хотя бы дело герцога Энгиенского…
Учитель – Мне кажется примерами можно долго «играть в пинг-понг» и все равно останется неясность или неоднозначность: ведь вся Европа стала жить по его Кодексу, и продолжала жить, и сейчас живет. А где автор, со всем его «гениальным деспотизмом»? И т. д.
Этот пример демонстрирует нам подлинный образовательный диалог, который в обычной практике школ подменяется более или менее искусно «сократическим диалогом», суть которого состоит в побуждении учеников отвечать на вопросы учителя с последующим выбором ответов, предлагаемым учителем же. Подлинный же свободный диалог, как обмен тезисами и антитезисами, утверждениями и возражениями отличается, как мы видели на приведенном примере тем, что его результаты в принципе неизвестны никому, и если диалог длить, то результатов окажется достаточно много.