Диалог в текстовом мире есть аналог «порядка» И. Пригожина в физическом мире – задаются лишь начальные условия, а что возникнет из хаоса в результате «упорядочивания» не знает никто, даже Бог. И если мы говорим о множественности истин по каждому «вопросу», то имеются в виду как раз заранее неизвестные результаты диалога или точнее полилога[43], те смыслы, которые «непредсказуемо» возникнут, коль скоро диалог (полилог) начат и движется в заданном направлении.
Суть диалога в том, что учитель и ученики высказывают утверждения, сомнения, строят доказательства или подыскивают иллюстрации под воздействием вопросов друг друга, и так раз за разом, диалог становится полилогом в том случае, если распространяется не на двух участников, а на большее их число. И диалог и полилог позволяют прямо на уроке порождать новые смыслы, которые после проведения процедуры проверки (знаниевой, стилевой, морально-этической и эстетической) оказываются «заготовками» новых авторских текстов, никому (в том числе учителю) заранее не известными. Потому, что, будучи записан или запомнен, приведенный выше диалог есть действительно новый авторский текст – одним из авторов (соавтором) которого выступает ученик, своего рода небольшое «культурное изделие», не Бог весть какое, конечно, но все же достаточно интересное и главное оригинальное.
Приведем теперь более развернутый пример, в виде протокольной записи урока отечественной истории в 8 классе одной из московских гимназий, в котором ярко представлен срежиссированный свободный диалог, породивший несколько достаточно нетривиальных соавторских ученических оценочных текстов.
«Учитель принимает решение перейти к реализации сценария предусматривающего дебаты по вариантам итоговых точек зрения на смысл и значение событий 1812 года.
Он напоминает учащимся правила дебатов: после короткой подготовки в группах, в ходе которой ученики разбирают роли: 1.выступающих с утверждением собственной точки зрения, 2.критиков точек зрения других групп и 3.экспертов оценивающих выступления других групп, группы последовательно выступают с утверждениями, вопросами, контраргументами и итоговыми выступлениями
Группы для дебатов формируются по желанию учащихся с одним ограничением - группа не может быть больше восьми человек.
В течение трехминутной подготовки каждой группой своего варианта итогового обобщения по пройденной теме происходит:
· еще один, теперь более осознанный, чем в начале урока выбор нравственного направления оценки событий из 12 этических суждений о войне;
· определение учащимися первого, второго, третьего и т. д. места для основных составляющих победы: сверхъестественного вмешательства, нравственно-духовного состояния противоборствующих сторон, природных факторов, народной войны «без правил», состояния войск и политических систем.
При этом учитель еще раз обращает внимание учащихся на то, что дебаты должны продемонстрировать, как все эти обстоятельства зависят от угла зрения, заданного выбранным этическим суждением, и они должны опираться на результаты работы на предыдущем этапе урока.
Далее происходило: группы взяли в качестве этических суждений эпиграфы-девизы, уже проработанные ими на этапе актуализации:
· первая группа: «не в силе Бог, но в правде»;
· вторая группа: «хочешь мира – готовь войну», приписав в скобках («народ, который не хочет кормить свою армию, будет кормить чужую»);
· третья группа: «горе побежденным» с уточняющим вариантом в скобках («победитель получает все» и «на войне, как на войне»).
В дебатах группы выступили вполне предсказуемо, в соответствии с выбранными этическими суждениями и уже проработанными точками зрения на приоритеты.
Первая группа отстаивала приоритет божественной защиты России, вследствие ее «правоты». Вторая группа упирала на боеготовность русской армии, доблесть солдат, искусство полководцев, мобилизационный потенциал русского экономического уклада – полунатурального крепостнического хозяйства, как в аграрном, так и в промышленном секторе. Третья группа отстаивала с подростковым максимализмом право страны, подвергшейся нападению на любые ответные действия, не считаясь ни с какими нравственными ограничениями. В этом смысле они утверждали полную правоту жестокой, варварской, беспощадной народной «войны без правил», и осуждали «рыцарское поведение» русских войск в оккупированной Франции, гуманное обращение с пленными, следование правилам «чести» на поле боя (известный эпизод с князем Багратионом, закричавшим «bravo» наступавшим под картечью в полный рост сомкнутым строем французским гвардейцам и через минуту получившим смертельную рану ядром) и т. п.
Естественно, что настоящий диалог и яркая дискуссия развернулась между учениками первой и третьей группы.
Для педагогов-читателей безусловный интерес представляет аргументация современных восьмиклассников, рассуждающих на тему, с которой они сталкиваются ежедневно – о критериях допустимого на войне.
Доводы мальчиков из третьей группы - сторонников победы «любой ценой», оправдывающих и даже прославляющих жестокости войны «за правое дело» сводились в основном к трем:
- напавший первым и нарушивший мир, уже сам преступник и поэтому к нему не может быть никакого снисхождения;
- если нападавший обладает большей силой, а война справедливая, то надо придумать «ассиметричные», «неожиданные» и «обескураживающие» способы войны, в том числе жестокие и даже изуверские (приводился эпизод с матерью, которая, чтобы отравить французов, пришедших в ее деревню, накормила предварительно на их глазах отравленной едой своих детей) (кстати, учитель отметил, что данный эпизод имел место в Испании, а не в России, на что Саша С…, почему-то сказал – «тем более»);
- война сама по себе зло и лучше не воевать вообще, ну, а если уже война началась, к тому же не по твоей воле, то надо добиваться победы чего бы это не стоило (здесь приводились примеры уничтожения припасов и массовых поджогов своих домов, деревень и городов самими жителями, вплоть до эпического пожара Москвы).
В свою очередь девочки из первой группы приводили доводы совершенно другого порядка:
- нельзя марать правое дело гнусными средствами его исполнения (в частности, они говорили, что мученичество во имя истины есть подвиг, а мучительство и зверские убийства всегда зло, они не могут быть оправданы ничем);
- Россия оказалась достойна своей победы над заведомо сильнейшим врагом именно потому, что основная масса людей и в армии и в народе вела себя благородно и по-христиански (приводились многочисленные примеры милосердия и по отношению к раненым и голодающим крестьянам из разоренных деревень и к французским пленным, а также примеры благородного поведения военных и по отношению к противнику на поле боя и по отношению к побежденным французам; особо подчеркивалась удивительно гуманная позиция Александра I в вопросах послевоенного устройства Франции и устройства благополучного будущего Наполеона в качества государя о. Эльбы.
……………………………..
Учитель в завершение занятия подчеркнул, что в ходе сегодняшнего урока ученикам удалось увидеть на примере собственной деятельности, как возникают оценочные суждения о больших исторических событиях: сначала существует нравственный принцип в душе (в нашем случае «эпиграф»), который задает направление отбора фактов; затем вспоминаются оценки данные авторитетами и проверяются на соответствие фактической стороне событий; и, наконец, на этой основе вырабатывается собственные суждения.
Далее учитель отметил, что теперь должно стать очевидным, опять же на собственном опыте, что:
- если нравственный принцип лежащий в основе отбора фактов положителен;
- если авторитетные высказывания предшественников не противоречат сегодняшнему состоянию науки;
- если не упущено ни одного значимого события или биографического факта –
– то полученное оценочное обобщение вполне имеет право на существование, каким бы неожиданным, нетрадиционным и парадоксальным оно на первый взгляд не казалось.
И еще учитель отметил: чем больше «страсти», односторонности, нежелания понять и принять иную точку зрения (как мы видели не менее ценную, чем полученную тобой) – тем меньше шансов, что твоя точка зрения, несмотря на всю глубину аргументации, найдет себе сторонников. На вашем собственном опыте подтвердилось в очередной многотысячный раз, что историк должен работать, говоря словами Тацита «без гнева и пристрастия[44]».
Разберем «анатомию» представленного только что педагогического события – изменения личностей под влиянием свободного диалога – открытой и даже специально обостренной борьбы противоположных суждений этического характера, опирающихся на ряд исторических фактов.
Учитель предъявил несколько достаточно убедительных тезисов, «свернутых и сжатых», но от этого только более сильных: 1.«не в силе Бог, но в правде»; 2.«хочешь мира – готовь войну», («народ, который не хочет кормить свою армию, будет кормить чужую»); 3.«горе побежденным» («победитель получает все» - «на войне, как на войне»). Он их предъявил таким образом, что для каждой из групп учащихся один из этих тезисов становился либо побуждением к подтверждению, либо – подлежащим опровержению. Так возникла педагогическая ситуация полилога, в которой школьники получили максимальную возможность развернуть свои «возражения» во всех возможных формах: и как собственные постулаты, и как рассуждения, и как доказательства.