По сути своей, учениками создан ряд взаимосвязанных по смыслу, но одновременно «отдельных» оригинальных и самостоятельных высказываний, которые, будучи выражены на вполне литературном языке, по всей видимости, оказываются «авторскими» произведениями в сфере «исторической словесности». Так борьба сил «утверждения и возражения» в педагогической ситуации формирует у школьников средства создания авторских (соавторских) текстов. И готовит их тем самым, к последнему высшему уровню «педагогического противостояния» - осознанного и главное оспособленного принятия путем противодействия настоящих «культурных образцов».
Но происходит ли изменение личности в процессе столкновения утверждений учителя и возражений учеников? И главное, в какой форме это изменение может происходить, коль противостояние здесь не только деятельностное и эмоциональное, но в значительной части ментально-интеллектуальное?
Такое изменение, конечно же, наступает и имеет для личности поистине определяющее звучание. Имя этому изменению – появление рефлексии. Ведь личность без рефлексии – не совсем личность. А рефлексия вообще-то и есть внутреннее осмысление себя, которое поэтому может сформироваться лишь в опыте диалога и полилога. Однако у нас идет речь не только о глобальном процессе становления рефлексии личности, но и о конкретной особенности тех или иных черт рефлексии, приобретаемых личностью в ходе именно данной педагогической ситуации, именно на указанном уроке истории в 8 классе, где противодействовали силы именно представленных выше «утверждений» и «возражений». Думается, что в приведенном примере «сшибки» утверждений и возражений этического характера, скорее всего, образуется такая важнейшая личностная рефлексивная черта, как «действенное осознание добра и зла» - совесть[45]!
Вот как в протокольной записи итогового момента вышеприведенного урока, учитель «помогает» осознать ученикам, что именно рождалось в душах каждого из них:
«А что касается третьей цели (а она состояла в том, чтобы каждому освоить новый для него способ личной оценки поворотных моментов в судьбе своего народа), «то», говорит учитель: «Ответ: достигнута – не достигнута находится исключительно «внутри» каждого. Судить о достижении этой цели можно и мне и вам самим только по косвенным признакам, тем или иным чертам поведения, внутреннему ощущению правоты или не правоты тех или иных политических решений или даже «домашних», «семейных» или «дружеских» споров. Если Вы в споре с бабушкой «стоите на своем», несмотря ни на что, даже несмотря на слезы или сердечный приступ, потому что уверены в своей правоте – значит третья и самая важная цель данного урока прошла мимо Вас. Если Вы, считая себя патриотами, в любом случае признаете правоту только своей страны, и думаете, что главное – это сила, и у кого сила тот и прав – значит самая важная цель данного урока – опять прошла мимо Вас. Но если вы думаете, что достаточно быть правым, а сила – не важна, мол правда сама победит, то, к сожалению, и в этом случае третья цель окажется не достигнутой…»
Внутренний диалог, рефлексия, совесть, «познание самого себя», понятые не как достигнутый результат, но как начавшийся и далее неостановимый процесс саморазвития личности, позволяет перейти к высшему этапу педагогического взаимодействия. На этом этапе учитель и ученик достигают состояния амбивалетности: учитель часто учится у ученика, а ученик становится в позицию учителя. Оба они тем самым оказываются в равном положении. Теперь они вместе должны учиться непосредственно на «высоких культурных образцах». Единственное «преимущество», оставшееся у учителя, как у «более знающего», «эксперта» в том, что инициатива выбора «культурных образцов» некоторое время остается за ним. Когда же и здесь они с учеником сравняются, педагогика окончательно заканчивается и начинается самообразование.
Что же именно формируется в личности старшего школьника в результате организованного педагогической ситуацией столкновения противоположных сил «копирования культурных образцов» и «создания собственных «авторских произведений»»? Какие качества личности рождаются в ходе хорошо организованной самостоятельной реферативно-комментаторской, исследовательской или проектной работы ученика вместе с такой же самостоятельной реферативно-комментаторской, исследовательской или проектной работой учителя, учеников и учителей друг с другом? Ответ таков: при благоприятном стечении обстоятельств именно в ходе этой «борьбы «копирования культурных образцов» и «создания собственных «авторских произведений»» личности и ученика, и учителя приобретают креативные свойства создания новых «шедевров[46]», авторских текстовых и предметных произведений в культуре, «новых культурных образцов», получают возможность собственной ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ.
Вот интересный пример деятельности совместной проектно-исследовательской лаборатории созданной на базе предметного кабинета истории и при непосредственном участии методического объединения 4 учителей общественных наук и 17 учеников 10 – 11 классов в одной из городских школ Ленинградской области. Тема работы этой лаборатории, определенной на 2002 – 2003 у-г. «Изучение роли личности в истории как фактор формирования самостоятельности старшеклассника в построении собственного жизненного проекта».
В основу деятельности лаборатории была положена идея «открытой истории», то есть, во-первых, рассмотрение в проектной и исследовательской логике в качестве «культурного образца» одного из переломных моментов истории, именно аспекта личностного выбора выдающимся историческим деятелем дальнейшего пути развития событий. И, во-вторых, рассмотрение в той же логике в качестве «собственного авторского произведения в культуре», другого (других) альтернативных решений, возможных как в контексте того времени, так и с позиций сегодняшнего состояния исторических знаний и личностной точки зрения автора.
Так на одном из проектных семинаров лаборатории был рассмотрен один из важнейших, поистине судьбоносных для России указов Петра Великого «О правде воли монаршей», кардинально изменивший традиционный порядок наследования престола членами семьи Романовых.
Ниже приводятся наиболее яркие фрагменты из выступлений участников семинара:
Учитель истории С. В. Д.
…Петр Великий, вполне в логике выстраиваемого им абсолютно деспотического и одновременно рационально организованного государства отказался от принципа престолонаследия, заменив его «правдой воли монаршей», которая предусматривала назначение очередного государя самим действующим императором. При этом новый правитель государства вполне мог быть кем угодно, и скорее, учитывая тяжелый опыт отношений Петра с родственниками и его тягу к принятию научно-обоснованных, а не эмоциональных решений, такой преемник должен был быть, по его мнению, не из царской семьи…
Ученик 10 класса С. И.
…Но весь «перелом» и «судьбоносный момент» как раз в том, что назначить преемника Петр Великий не сумел или не решился. Этим своим решением-нерешением Петр создал в России уникальную ситуацию. В течение 75 лет, по сути, на протяжении всего XVIII века российское самодержавие осуществлялось лицами, не имеющими законного права на российский престол[47], попросту узурпаторами и самозванцами…
Ученица 11 класса Г. П.
… Ведь какая, в принципе разница, между мужеубийцей немкой Екатериной и беглым казаком душегубом Пугачевым, кроме той, что одна смогла удержаться на захваченном престоле, а другой со своими «армиями» не сумел даже приблизится к столицам и «заворовывал» на юго-восточных рубежах. Но прямым следствием перемешивания на престоле и в стране «законных» и «незаконных» «узурпаторов» и «самозванцев» - стали все более укореняющиеся в образованных сословиях страны антимонархические настроения, которые привели к отождествлению законной формы государства - монархии и заведомо неправовой тирании в сознании русских либералов всех оттенков (от умеренных до социал-революционеров, большевиков и анархистов)…
Учитель обществознания Б. Л. Н.
…Думаю, что опыт успешной узурпации и самозванчества на самом верху российской государственности создал в национальном сознании россиян всех сословий уже в XIX веке образ легкой и веселой революции, эдакого карнавального переворота, «праздника угнетенных классов»…
Ведущий семинар ученик 11 класса Л. П.
Итак, определяю из ваших выступлений суть альтернативы: Во-первых, Петр Великий мог «подстраховаться». Обозначить в законе процедуру назначения преемника с участием, например Правительствующего Сената, с ежегодным подтверждением или переназначением кандидатуры, как это было принято в поздней римской империи. Во-вторых, Петр, при всей своей нелюбви к традиции, семейственности и вообще «неискусной натуре», мог бы выбрать один из множества известных к тому времени способов соединения наследования трона нисходящими родственниками по закону, и средств защищающих государственность от слишком дурного наследственного правителя. Однако Петр со своим безудержным рационализмом, гордыней и самовластием довел принцип автократии до абсурда, и полностью вывел монархический принцип наследования престола из правового поля…
Учитель истории Б. А. А.
…В первом случае Россия в XVIII веке быстро двинулась бы по пути превращения в сословную (шляхетскую) – по типу «Речи Посполитой» выборную монархию и далее в всесословную президентскую республику, во втором, Россия, скорее всего, к концу XVIII века, стала бы аналогом европейской абсолютной просвещенной или протоконституционной монархии, наподобие Пруссии или Швеции, а во второй половине XIX века в общемировом контексте стала бы монархией конституционной, напоминающей Германию или Японию...