Ученица 10 класса К. Е.
…Как-то получается, что наш единственный прогрессивный царь сам разрушил самое возможность нормального существования монархии в России. Значит, в определенном смысле, не будь Указа Петра I о «правде воли монаршей» не смогла бы так легко в несколько дней развалиться в 1917 году, самая казалось бы, устойчивая, традиционная, почвенная и могучая из всех европейских монархий…
Ученица 11 класса Д. М.
…Есть явная опасность опоры исключительно на разум в принятии решений, притом разум самоуверенный, помноженный на гордость собственными знаниями, силами и способностями. В главном, это урок, отвергающий самонадеенность и эгоизм…
Ведущий семинар ученик 11 класса Л. П.
…Пример Петра Великого говорит мне: мало быть решительным, мало быть разумным, мало быть способным, мало быть могущественным, чтобы проектировать собственное будущее и в особенности будущее твоих близких. Помни: ты не автор, а лишь соавтор своей жизни…
Ученица 11 класса Д. М.
…Как бы прислушивайся к советам, больше слушай совесть, не руби с плеча, помни о других…
Учитель истории Б. А. А.
…Просчитывай неочевидные последствия и риски, учись обуздывать свои амбиции…
Учитель обществознания Б. Л. Н.
…Борись с гордостью и высокомерием. Одним словом, исходи в сочинении жизненного сценария не из индивидуализма, а из солидарности.
На этом примере легко прослеживается анатомия педагогического события на ее высшем, возможном в педагогике уровне - изменения личностей под влиянием непосредственной работы учителя и ученика с «высокими культурными образцами» и создания под непосредственным влиянием этой работы «собственных авторских произведений в культуре». «Высокие культурные образцы», в данном случае - это тексты, характеризующие очень крупный исторический артефакт, а результат работы с ними - это «собственные авторские произведения в культуре», то есть сочинение, произнесение и запись оригинального этико-философского комментария к ряду исторических событий, и одновременно как смысловое ядро этого комментария - рефлексия и проживание собственного образовательного опыта. То есть, в определенном смысле, осознанное построение собственной личности как культурного произведения.
Таким образом, во-первых, мы видим, что образовательные события, есть не что иное, как последовательно усложняющиеся упражнения в аутопоэзисе, ибо они несут в себе однократные и реально субъектно (самим учеником и учителем) ощутимые изменения личности. Это, в частности, показывает, как образовательные события в ходе своего протекания оказываются отдельными актами самостроительства (аутопоэзиса) личности.
Во-вторых, образовательные события содержат в себе столкновение двух противоположных сил: продуктивное «наступление» (суггестивное воздействие) учителя и столь же продуктивное «контрнаступление» (контрсуггестивное поведение) ученика.
И наконец, в третьих, - и это наверное самое главное - оказалось, что каждое из конкретных педагогических событий «строит» тот или иной «этаж» (уровень развития) личности, причем нельзя «строить» эти «этажи» произвольно, а только, начиная с первого (см. схему 2):
Уровень желания и воли. Здесь сталкиваются подражание и контрподражание, которое опирается на уже имеющуюся у учеников в той или иной степени твердость характера, устойчивость, серьезность, вдумчивость, осторожность, осмотрительность. В ходе педагогических событий этого уровня учитель упражняет эти свойства и опирается на них. Ему здесь приходится также преодолевать и отрицательную тень этих свойств – упрямство, робость, расторможенность. На этом уровне педагогических событий зарождаются и формируются средства самозапрета и самовнушения, новые личностные качества и черты характера: чувство долга, сила воли, целеустремленность.
Уровень самоограничения, самоорганизации и морального поведения. На этом уровне запреты и внушения педагогов достигают цели личностного самоутверждения ученика лишь тогда, когда ученик в силах противостоять этим внушениям и запретам всеми средствами контрсуггестии. Именно эти качества контрсуггестии (чувства долга, сила воли, целеустремленность и т.п.) учитель упражняет и отталкивается-опирается на них, «продавливая» свою внушающую миссию. Ему здесь приходится также преодолевать и отрицательную тень этих свойств - безответственность, слабоволие, иждивенчество, инфантилизм; бессмысленность, стихийность и спонтанность поведения.
Главное, что на уровне морального поведения, самоограничения и самоорганизации зарождаются и формируются средства «возражений против утверждений», иными словами диалога и «договороспособности», новые личностные качества и черты характера: среди которых «со-чувствие», «со-переживание», «со-страдание», «со-трудничество», «со-юзничество», или их превращенные формы: стыдливость, чуткость, взаимопомощь и милосердие. Здесь же в стремительно развивающемся личностном пространстве общения куются силы, желания и воля к личностному самоопределению, построению и реализации планов и алгоритмов собственной личностной деятельности, морального поведения.
Схема 2
Самостроительство (аутопоэзис) личности в процессе
образовательного события
| Суггестивные воздействия педагога | Контрсуггестивные действия ученика | Что строит личность |
| побуждение к подражанию | отказ от подражания: упрямство, привычка | желания и волю |
| внушение: запрет, повеление | самовнушение: самозапрет, самоприказ | самоограничение, самоорганизацию и моральное поведение. |
| убеждения | возражения | рефлексию, нравственность, совесть |
| следование культурным образцам | создание собственных «авторских произведений» | мастерство и авторство в культуре |
| Педагогические события как упражнения в аутопоэзисе личности | ||
Уровень рефлексии, нравственности и совести.На этом уровне «активного философствования» авторитетные утверждения, постулаты и аксиомы учителей прекрасно работают над совершенствованием личности ученика только тогда, когда ученик вооружен доспехами «возражений», «рассуждений» и «доказательств», то есть всеми средствами, сформированными на предыдущем уровне. Учитель в своем «наступлении» упражняет уже освоенные учениками чувства взаимопомощи и милосердия, чуткости, стыда перед товарищами и взрослыми, опирается на поступки личностного самоопределения, доступные ученикам средства построения и реализации планов и алгоритмов собственной личностной деятельности. Здесь же приходится активно бороться с такими теневыми проявлениями «возражающего поведения», как хамство, эгоизм, жестокость, «стадное поведение».
Крайне существенно, что лишь на уровне рефлексии и нравственности, зарождаются и формируются средства создания авторских (соавторских) текстов, внутреннего диалога, как формы рефлексии, совести как «действенного осознания добра и зла», нравственного поведения.
Уровень мастерства и авторства в культуре, прежде всего аутопоэтического со-авторства собственной личности. Лишь на этом уровне имеет смысл предъявление «высоких культурных образцов» в качестве непосредственных средств педагогического воздействия для окончательного становления активной и самостоятельной личности ученика. Да еще, только в том случае, если тот уже обладает силой, желанием и необходимым «мастерством» для собственного авторского творчества. Рефлексивные размышления, развернутые внутренние диалоги-рассуждения, этическое философствование, нравственное поведение, уже ставшее достоянием ученика на предыдущем уровне педагогических ситуаций выводит его практически из поля педагогики на просторы самостоятельной жизни в культуре. Однако и здесь роль наставника не исчерпана.
Кто предостережет от упрощенчества в принятии решений, гордыни, эгоцентризма, нравственной слепоты, лицемерия и двоедушия, сопровождающие, к великому сожалению, мрачной тенью любое проявление «авторства»? Важно помнить, что лишь на высшем уровне всевозможных педагогических ситуаций, так сказать вершине взаимодействия учителя и ученика только и возможно совместное креативное создание ими новых «шедевров», авторских текстовых и предметных произведений в культуре, «новых культурных образцов», открытие и начало их собственной духовной жизни.
§ 4. «Внутреннее устройство» образовательного события: его компоненты и их взаимодействия.
Для характеристики «устройства» образовательного события нам необходимо вспомнить о его двойственной и одновременно нераздельной природе в качестве «акта». С одной стороны образовательное событие есть акт коммуникации, состоящий из тех же компонентов, что и любой другой коммуникативный акт: первичной ориентировки, отправки сообщения, принятия сообщения, его интериоризации, извлечения смысла и последующей рефлексии. Но – с другой это всегда «совместный поступок», то есть завершенный акт образовательной деятельности, состоящий как это и положено для любой деятельности из отдельных действий (в данном случае взаимодействий учителя-ученика), причем каждое взаимодействие (кроме начальных и конечных) жестко связано с предыдущим и не может осуществиться, если предыдущее не выполнило свою задачу. В этом смысле образовательное событие есть технологическая цепочка.