Таким образом, получается, что образовательное событие представляет собой акт технологизированной (значит - управляемой) коммуникации, мотивированной и нацеленной на личностный образовательный результат – изменение личности, причем это изменение выглядит как отдельный шаг в строительстве какой-либо из личностных культурно-образовательных компетентностей.
В самом общем виде дело обстоит так: в кульминации педагогического события происходит понимание-интериоризация нового «строительного материала» личности (достигается запланированный результат), в экспозиции это понимание подготавливается, в заключительной фазе оно усваивается, происходит извлечение смысла значимого текста или освоение новой деятельности.
Образовательное событие как акт образовательного общения, состоит из следующих компонентов:
«Старт», в котором происходит установление личностного, психологического контакта учителя-ученика, включение энергетики, возбуждение взаимной активности, включение необходимых деятельностей и побуждающего их мотива. Здесь самое важное, конечно, мотивация. Ведь смысл деятельности тождествен ее мотиву. Для нас, учителей, это, между прочим, значит, что смысл педагогического взаимодействия целиком определяется той его целью, которую ученик на самом деле принял как свою. Если он решил пересидеть 45 минут – значит, он провел для себя урок мимикрии (на языке школьников «прикидывания ветошью»), если он решил посвятить урок борьбе за внимание соседки, что бы не происходило у доски и в классе – для этого ученика идет урок «брачных игр». И лишь если учитель сумел организовать мотив ученика «делать с ним вместе общее дело», и получить в конце важный, значимый для них обоих результат, относящийся к этому «делу», тогда только смысл этого занятия для этого ученика в какой-то степени совпадет с темой подготовленного учителем «урока»
Целеполагание и именование образовательного события. Психология учит: «смыслу не обучают, смысл воспитывается», в том плане, что нельзя ученику сообщить смысл наподобие привычной формулы: «Целью данного занятия ставлю…» В смысл вовлекают, втягивают, к нему подводят личным примером и волевым усилием, его основания ищут в предыдущем опыте ученика. Ученик не может заимствовать смысл, он вынужден его вырабатывать. В отличие от значения, в понимании и принятии которого ученик всегда в той или иной, часто небольшой степени – соавтор, смысл всегда авторское произведение ученика. Отсюда следует категорический вывод: если мы хотим, чтобы учение было сознательным, - а выбора у нас, в отсутствие репрессивного аппарата принуждения к обучению нет, тогда ученик может быть только субъектом образовательного процесса уже на уровне мотивации-целеполагания. Зуновская парадигма образования не может обеспечить даже этого элементарного условия сознательности учения и – volens-nolens – должна уступить место мотивационно-личностной парадигме образования, а классно-урочную систему, по крайней мере, следует модифицировать.
И наконец, последнее, простое и существенное. Учиться чему-то сознательно, можно только будучи побуждаемым мотивом соответствующим той деятельности, которой учишься. Если это музыка - ты должен хотеть быть музыкантом, если это наука – ты должен хотеть быть исследователем, если это мастерство – ты должен хотеть быть мастером. А если это учение – значит, ты должен хотеть быть учеником. Но нельзя хотеть быть учеником вообще. Ученик это не профессия – это определенное состояние и определенные отношения. Ты можешь хотеть быть учеником только конкретного учителя (может быть нескольких учителей) определенной школы. Отсюда еще один категорический вывод – сознательное учение невозможно без свободы в выборе учебного заведения и личных отношений учителя и ученика, в которых тот и другой свободно вступают, но внутри которых есть обоюдная ответственность и зависимость.
Вследствие этого, образовательное событие (урок или иное педагогическое занятие) тогда достигнет цели, когда внутри себя будет заключать пружину понимания - синонимию (урок как текст, и имя его как синоним этого текста). Когда, собственно, текст урока и действия по освоению этого текста обретут общее название - как пьеса, как мистерия, тогда только урок оставит след в личности ребенка.
Имя образовательного события (например урока) играет несколько очень важных ролей
· афористично отражает суть занятия,
· опредмечивает мотивы учащихся, делает возможным появление и принятие цели занятия.
· «держит» урок, позволяет хранить его в памяти как целостность, обращаться к нему при необходимости, как к реальному событию;
· дает уроку жизнь, сообщая ему сущность (имя - оболочка сущности!)
Цели урока есть расшифровка инвариантной цели - понимания. Что предлагается понять и на каком уровне - все это учитель обязан довести до учеников и сделать их личной задачей! Только тогда возможно замкнуть образовательную коммуникацию на уроке подведением итога и выяснить, как каждый прошел свой путь образовывания в этот промежуток времени.
При постановке целей:
· Обозначается знание, которое будет усвоено (нам предстоит узнать, понять, изучить...);
· Определяются умения, которые будут освоены (нам предстоит научиться делать то-то и то-то);
· Ставятся задачи конкретным ученикам, исходя из их предшествующей обученности, на «индивидуальный рывок» сегодня, именно на этом уроке (Ты, Вася сумеешь...)
Во втором и третьем случае целеполагание определяет уровень понимания запланированный учителем для класса в целом и отдельных учащихся.
Именно здесь возникает возможность личностной педагогики даже в рутинной классно-урочной форме.
Первичная актуализация знаний и умений - экспозиция занятия, подготовка к пониманию, возбуждение знаний и умений, усвоенных на прошлом занятии.
Системная актуализация знаний и умений - продолжение экспозиции занятия, непосредственное приближение к пониманию - возбуждение всех необходимых для усвоения нового когда-либо изученных знаний и умений.
Предъявление нового материала и достижение его понимания на запланированном для каждого ученика уровне - кульминация занятия. Именно в этой части урока учитель вместе с учениками или ученики вместе с учителем преобразуют НОВЫЙ внешний ТЕКСТ в свой НОВЫЙ внутренний ТЕКСТ.
Первичное закрепление новых знаний и умений - переход занятия в заключительную фазу - фиксация осуществленного понимания в простых (основанных на полностью освоенных навыках) упражнениях.
Системное закрепление новых знаний и умений - заключительная фаза занятия, обеспечивающая собственно усвоение понятого, применение понятого в разных упражнениях и тем самым перевод его на следующий уровень (например, с 1 на 2-ой или с 4 на 5-ый).
Итог занятия - финал и "расшифровка имени", демонстрация или рождение его главного содержательного смысла, ведущей идеи, главной мысли, а также его педагогического смысла - фиксации пути, пройденного учеником на занятии и вытекающее отсюда конкретное для ученика домашнее задание - самостоятельное закрепление понятого уже как усвоенного.
Конец занятия - продление мотива на "следующую встречу", выключение активности и деятельности, релаксация, прощание, установление срока следующей встречи, прекращение личностного контакта.»
В свою очередь образовательное событие – в качестве акта взаимной деятельности учителя-ученика состоит из таких компонентов, как «психолого-педагогические техники учителя» и, так называемые, «учебные умения» ученика.
Начнем с «техник учителя». Они делятся на два вида – вербальные и невербальные.
Невербальные или бессловесные техники - коммуникативные пристройки - «сверху», «наравне», «снизу».
Пристройки определяют взаимоотношение учителя и учеников по линии доминирование - подчинение - равенство. Возможны следующие состояния: учитель «сверху» - ученики «снизу», учитель и ученики в равной позиции, ученики «сверху» - учитель «снизу». Пристройки очевидны стороннему наблюдателю, часто неясны самому учителю, так как «кожей» ощущается только пристройка «снизу». Поэтому, когда учитель «сверху» ему хорошо и комфортно - никто не мешает, коммуникация в его руках. Когда он «наравне» - чувствуется напряженность, надо быть во взаимодействии, подобная коммуникация заставляет расходовать много энергии.
Когда учитель «снизу» - это горько, обидно, тяжело, тянет на истерику, агрессию, конфликт. Но все это точно так же испытывают и ученики. Поэтому учителю совершенно необходимо знать какова доля времени на уроке, когда он, сам того не замечая находиться в пристройке «сверху», а ученики, следовательно, в вынужденной пристройке «снизу»
Идет контрольная работа - учитель медленно без слов прохаживается между рядами, тяжелым взглядом осматривая каждый квадратный сантиметр поверхности класса - не списывают ли. Все затаилось, тишина - только слышно как скрипит пол род тяжелыми шагами - туда... сюда..., туда..., сюда... Типичная пристройка «сверху»!
Учитель вошел в класс перед уроком - класс шалит. Учитель обводит всех своеобразным взглядом - наступает тишина и все ученики расходятся по своим местам. Типичная пристройка сверху!
Идет самостоятельная или лабораторная работа - учительница ходит по рядам, шепотом отвечает на вопросы, наклоняется, а то и присаживается за парты, помогая в решениях - типичная пристройка «наравне».
Ученик делает сообщение, класс готовиться оппонировать, учительница сидит за одной из парт и пишет рецензию по той же схеме, что и ученики, готовиться оппонировать вместе с ними - типичная пристройка «наравне».
Класс «вышел из берегов». Учительница кричит, пытаясь восстановить порядок, ей грубят и демонстративно не подчиняются - она попала в пристройку «снизу», Такая пристройка «снизу» вынужденная и не является педагогически оправданной, Образовательной коммуникации при такой позиции учителя фактически не происходит. Но ведь и ученики, находясь в вынужденной пристройке «снизу» (см. 1) также внутренне не участвуют в образовательном процессе.