«Образ-ован-и-е» в русском языке грамматически есть действительное и (или, одновременно) страдательное взаимодействие “меня” и “образа”. ”Я” овладеваю “образом” и “образ” овладевает “мной”. Но “образ” в значении «сущности», «общей идеи» человека, вещи, «меня», мира и т.п. попал в русский (древнеславянский) язык во времена св. Кирилла и Мефодия путем калькирования с греческого платоновского «eidos». «Образ» здесь тождественен платонической “пред-вещной” и “пред-вечной” идее.
С другой стороны, в русском языке “образ” это прямой перевод греческой eikon - “икона”. Латинское значение eikon - “figura” (фигура), при обратном переводе на греческий получаем знакомое - “shema” (схема). Заметьте, eidos и shema ,ближайшие синонимы, дающие вместе представление о внутренней глубокой структуре, истинном устройстве являющейся “вещи”, eidos - shema - предельно обобщенный образ!
Однако eikon (икон) - икона переводится на русский и как “лик”, что в латинском переводе дает резкий рывок в другую сторону - persona[10], или, снова по-русски, – личность. Предельно конкретный образ...
Семантическое облако, в котором содержатся смыслы и коннотации понятия «образование» как это теперь видно, существенно иное, чем семантические облака понятий «просвещение», «education», и «Die Bildung»:
-во-первых, по залогу, способу действия. Если «просвещение», «education», и «Die Bildung» содержат по отношению к ученикам - «просвещаемым», «ведомым» или «создаваемым» действия лишь страдательного залога, то «образование» по отношению к ученикам – «образуемым» и «образованным» содержит действие как страдательного (образ воздействует на «меня», оформляет «меня», придает «мне» свои черты), так и действительного залога («я» активно овладеваю «образом», ищу его, подбираю «образ» подходящий «мне», «надеваю его на себя» и т. п.);
- во-вторых, по направлению воздействия. Если «просвещение», «education», и «Die Bildung» могут быть направлены и на социум в целом, и на группу, и на индивида, то «образование», в силу своей «персонально-личностной» коннотации может принадлежать только «персоне», личности! Другими словами, «Народное просвещение» вполне внятное выражение, а «Народное образование» – абсурд, «сапоги всмятку»!
- в-третьих, по содержанию информации (значению). Здесь все четыре рассматриваемых понятия, естественно, разные, и в этой вариативности своей прекрасно друг друга дополняющие. «Просвещение» подчеркивает объективную истинность, правильность, «знаниевую» сторону процесса, «education» его управленческую составляющую, «Die Bildung» - творческий, созидательный характер, «образование» – и его истинность, верность, совершенство, но вместе с тем и его «новизну», разивающую, самостроительную, аутопоэтическую[11] силу.
И лишь четвертый случай демонстрирует достаточно близкую синонимию всех четырех слов. Этот случай – их функциональное значение. Как социальные функции - и «просвещение», и «education», и «Die Bildung», и «образование» - обозначают социализацию новых поколений, трансляцию потенциального текста культуры. Отсюда со всей очевидностью ясно, что «просвещение», «education», «Die Bildung» и «образование» синонимы только в такой культурной ситуации, где наибольшей значимостью обладают функции. В тех же культурных ситуациях, где приоритетны онтологии, сущности, ценности – они антонимы!
Поэтому вполне закономерен вывод – в культуре «полезности», культуре, где фетиш - функциональная пригодность, «просвещение» и «образование» одно и то же, всеми различиями можно и должно было пренебрегать «пользы для». В культуре «достоинства» - «просвещение» и «образование» не просто разные явления – они противоположны именно по своему глубинному культурному коду. Эти различия, как мы полагаем, стали все более серьезно влиять уже не только на философские размышления или теоретические исследования, но пренебрежение ими угрожает ошибками в реальной политике, вызывает кризис управления образовательной сферы и пагубно воздействует непосредственно на школьную практику.
§ 2. Теоретико-научный контекст современного образования.
Один из фундаментальных вопросов культурной антропологии образования: какую роль играют друг для друга образование и культура? Известно, что человек живет не в “сыром”, “необработанном”, “естественном” пространстве природы, а в размеченном, расписанном, проговоренном, “деланном” пространстве культуры. И в этом пространстве каждая вещь - “говорящая”, равноправная участница диалога. В культурной вещи есть знаковая природа - она синоним или антоним к другим вещам, она содержит в себе некое послание, она читается. Вещь культуры имеет определенное в каждый момент времени множество твердых значений и “бессчетное количество” порождаемых ситуативным общением с другими культурными вещами смыслов.
В этом качестве школа, как собрание вещей, образов, сущностей в культурном пространстве есть не что иное, как средоточие самой Культуры .
В семье “окультуривается” человек - и маленький, и взрослый, и старый. В мастерской, на ферме, “на фабрике” “окультуривается” природа, в музее "окультуривается” память, в государстве - ”окультуривается” народ ...
А в школе “окультуривается” культура.
Школа поступает с культурой так же, как культура поступает с природой - она ее “делает” - превращает в послание, в адресный текст, она ее адаптирует для впервые читающего и для того, кто ведет за руку впервые читающего - в школе культура упрощается и усложняется, перекодируется - переводится, меняет значения и порождает новые смыслы, но - и это важнейшая характеристика школы как подлинного средоточия Культуры - все эти метаморфозы с культурой школа делает целесообразно, целенаправленно и ценностно ориентированно.
В некотором, может быть, важнейшем смысле нашего российского потенциального текста культуры - школа есть Цель культуры как таковая. Именно поэтому - школа есть собрание образцов в русской культуре...Если это так, то в образовании как в особом тексте, близком к потенциальному суммарному тексту культуры, содержится возможность всех читаемых-понимаемых-создаваемых текстов культуры, со всеми их индивидуальными вариантами.
Но кто чтец-автор этого «Большого текста культуры»? Кто такой «субъект», кто есть «Я» в образовании? Думается, что образовательное «Я» раздвоено - это обобщенный учитель-ученик, взятые в их взаимном единстве и противоположности. При первой встрече такого обобщенного учителя-ученика - почти вся субъектность в учителе, ученик лишь возможность этой субъектности. При их расставании почти вся субъектность в ученике, который готов теперь сам принять бремя учительства... Учитель же превращается в ученика, чтобы возобновить почти полностью затраченный запас субъектности. Так, конечно же, очень грубо, выглядит диалог, то есть коммуникационное взаимодействие внутри первичной пары образовательной деятельности.
В этой связи, подчеркнем, к удивлению, а может быть и возмущению многих: педагогика сегодня не наука, в точном смысле этого слова, а скорее «паранаука», то есть весьма существенная сфера интеллектуальной деятельности и очень важная, нужная всем и ответственная практика. Научной же в строгом смысле этого слова, основой педагогики, теоретическим фундаментом на котором она стоит, на первый взгляд, является психология, прежде всего, в том ее направлении, которая основывается на деятельностном подходе. В соответствии с этим подходом предметом педагогики выступает образовательная деятельность.
Если попробовать ответить, в общем виде, на вопрос, что такое образовательная деятельность, получим простой ответ – это взаимодействие (кооперация и коммуникация) педагога и воспитанника в рамках потенциального текста культуры. Но, пристально вглядевшись в это определение, мы убедимся, что каждый его член нетривиален и насквозь противоречив. Получается, что образовательная деятельность имеет пять граней:
Во-первых, это совместная работа (педагога и ученика) по овладению культурными компетентностями (умением «читать», «понимать», «участвовать в создании» и «претворять в жизнь» тексты культуры);
Во-вторых, свободный диалог, «обреченных на общение» личностей (педагога и ученика) с переменной субъектностью (у ученика возрастающей, у педагога – убывающей) по поводу непреложных (но обсуждаемых! И каждый раз по разному понимаемых) повелений, повествований, утверждений и нерешенных (но решаемых, каждый раз по разному) загадок, проблем, теорем и теорий.
В третьих, это совместное порождение (педагогом и учеником) текста-инструкции по формированию каждой новой личности, точнее угадывание-создание-реализация «плана» развертывания во времени образовывающейся личности, в социокультурном же плане – это порождение всем человечеством текста-инструкции по воссозданию в каждом новом поколении Большого текста культуры, со всеми его средствами интерпретации, трансляции и экспансии.
В четвертых, это совместная работа учителя и ученика по самопостроению его (ученика) образовывающейся личности со всеми необходимыми «по жизни» уклонениями от вышеуказанного плана-инструкции.
Наконец, в пятых, образование можно считать и особой культурной деятельностью. Если понять культуру «буквально», как «возделывание чего-либо[12]», то образовательная деятельность есть не что иное, как культивирование «выращивание, возделывание» культуры, что позволяет трактовать содержание образования, как развернутую информацию-инструкцию по «сборке мегатекста культуры» каждым новым поколением, обеспечивающую самовозобновление и развитие (прогресс и, допустим, регресс) самой культуры.
Таким образом, соглашаясь полностью, хотя и скрепя сердце, с «паранаучной» природой педагогики, следует все же признать, что только психологизация педагогики далеко не полностью раскрывает ее научно-теоретическую базу. Современная педагогика не может обойтись без целого комплекса остро новых (по крайней для нашей страны) научных знаний, объединенных рамками культурной атропологии.