«КУЛЬТУРНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Содержание
| ВВЕДЕНИЕ. |
| Глава 1. Культурный контекст личностного вариативного образования |
| § 1. Смена образовательных парадигм: от классической к современной. |
| § 2. Теоретико-научный контекст личностного вариативного образования. |
| § 3. Мифологический, ментально-архетипический и аксиологический контекст современного российского образования. |
| Глава 2. Конфликт образования и образованности. |
| §1. Образование и образованность – разные вещи?. |
| §2. «Школа навыков» и низкое качество жизни. |
| §3. Внутренняя противоречивость понятия «качество образования». |
| Глава 3. Поиски в рамках классно-урочной системы. |
| § 1. «Добрый старый урок» и личностное образование. |
| § 2. Современный урок на вершине его личностных возможностей. |
| § 3. «Проект» педагога личностного образования. |
| Глава 4. Компетентная личность. |
| §1. Педагогическое понимание личности и проблемы компетентностного подхода. |
| §2. «Организация» и «структура» культурно-образовательной компетентности. Аутопоэзис личности. |
| §3. Педагогическое событие - базовый акт формирования культурно-образовательной компетентности. |
| § 4. «Внутреннее устройство» образовательного события: его компоненты и их взаимодействия. |
| ЗАКЛЮЧЕНИЕ |
ВВЕДЕНИЕ.
Буриданов осел умер оттого,
что слишком долго находился
в точке бифуркации.
(Выписка из ветзаключеия
о гибели животного)
Приступая к этой работе авторы ставили перед собой претенциозную задачу – представить современное образование как особую область теоретических знаний. Естественно, сама постановка такой задачи требует как минимум пояснения, и как максимум обоснования. Мы полагаем, что необходимое обоснование читатель найдет по мере движения вглубь монографии. А пояснение очень простое: человечество во второй половине ХХ века сменило культурную (в том числе, ментальную, научную, художественную, практически-деятельностную и т.д. и т.п.) парадигму[1], а область образования в целом весьма плохо вписывается в эту новую культурную парадигму, прежде всего потому, что ее теоретические основы остаются пока весьма разрозненными – некоторые взгляды, идеологемы, теоретические модели и практики «пытаются соответствовать» новым веяниям, некоторые остаются глубоко ретроградными, а большинство – спокойно пребывает внутри классических сциентистских представлений XVIII – XIX веков.
Мы попытались взять на себя труд рассмотреть образование в свете современной культурной парадигмы, что для нас означает исследование основных теоретических (и лишь исходя из этого – практических) аспектов образования, как проявления культурной антропологии.
Это значит, что, прежде всего, мы обязаны заявить свои позиции, ибо антропный (он же - синергетический, он же – структуруалистский и т.п.) подход вынуждает нас исходить из максимы: «все сказанное - сказано наблюдателем!» А коли это так, то необходимо ради научной добросовестности охарактеризовать «особенности взгляда» этого «наблюдателя».
* * *
Мы полагаем, что образование есть высшая ценность и потому оказывается эффективным по отношению ко всем сторонам человеческой жизни только в рамках европейского цивилизационного выбора – причем, как восточного (греко-византийского и русского), так и западного (латинского и романо-германского).
В прошлом этих обеих разновидностей европейской цивилизации, – восточной и западной, сфера образования всегда выступала источником развития личности, общества и государства. Речь идет о трех великих культурных эпохах - эпохе классической античной философии, когда сфера образования активно способствовала развитию гражданственности, этой основы всякой социальности, эпохе средневековых патристики и схоластики, когда христианская педагогическая антропология привела к невиданному ранее прогрессу в самопознании человека, наконец, эпохе нововременного рационализма и просвещения, когда сфера образования смоделировала все современные весьма развитые формы политики и государственности.
Античный «педагогический проект» фактически сформировал в Греции и Италии[2] ( VIII - I вв. до н. э.) общины граждан, так сказать «социум в чистом виде», что и составило важнейший вклад античности в общечеловеческую культуру. Великие философы-педагоги античности (Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Цицерон, Сенека, Марк Аврелий, Плутарх и мн. др.) каждым своим произведением и собственной педагогической практикой строили прозрачные, рациональные и эффективные социальные связи, ставшие примером и образцом для последующих веков в сфере социального благоустройства, гражданской солидарности, ответственности, прав и свобод. Они же оставили человечеству огромную и поучительную «дефектную ведомость» - подробный анализ и рецепты преодоления многочисленных нарушений в области межгражданских отношений – от предотвращения тиранических проявлений сильных личностей, до средств, с помощью которых можно приостановить нарастание «гражданской лени» - социального индифферентизма.
В свою очередь, христианская культура (вслед за ветхозаветной) вообще, представляет собой, прежде всего, «педагогический проект». Однако существует серьезное отличие между христианским «педагогическим проектом» позднеантичным и средневековым, патристическим и схоластическим с одной стороны (I – XIII вв.) , и нововременным - куда входят эпоха Возрождения (XIV – XVI вв.) и эпоха Рационализма – Просвещения – Позитивной науки (XVII – первая половина ХХ века) – с другой.
В средневековье образование сыграло роль великого строителя «свободной и ответственной христианской личности», предстоящей Богу, в качестве участницы вселенского диалога, личности идеальной, онтологической, цельной, взятой вне своих социальных и политических связей. «Великие восточные и западные отцы» (Аврелий Августин, Пс.-Дионисий Ареопагит, Иоанн Златоуст, Василий Великий, Григорий Назианзин, Косьма Индикоплевст, Иоанн Дамаскин, Григорий Палама, Бэда Достопочтенный, Пьер Абеляр, Томас (Фома) Аквинат и мн. др.) оставили подробные описания технологий (аскетических, интеллектуальных, трудовых и т. п.) «смиренного самостроения» собственной личности, а также тщательные подробные характеристики «человеческих падений», диагнозов «душевных изъянов», в буквальном смысле «энциклопедию грехов», говоря современным языком патологий личности. Поэтому, ни в одну из культурных эпох образование не сделало столько для познания и совершенствования человеком, собственной души, сколько в средние века, никогда – ни раньше, ни позже, образовательная сфера не играла столь важную роль по отношению к самой сути человека, его личности, но – подчеркнем, человека взятого вне его земных связей, человека перед лицом Вечности.
Культурологическая специфика Нового времени, как известно, состоит в акцентировании не онтологий, но функций. В полном согласии с этой установкой образование в это время моделировало общественно-политические функции человека, прежде всего, по отношению к государству. Сама ментальная ткань Рационализма, Просвещения и Позитивизма как результат определенной культурологической эволюции, «устроены» так, что имеют дело, прежде всего, с функциями, которые, будучи отчуждены от «своих онтологических оснований» позволяют постоянно осуществлять «акт моделирования». Моделирование и есть получение известной функции (достижения цели, как заранее выведенного, сочиненного, запланированного результата) из «неприродных», «чуждых», «синтетических» для этой функции материалов. С помощью образовательного ресурса в Новое время, на смену средневековым органическим (естественно устроенным) сословно-представительным монархиям и республикам, где государственная деятельность была принадлежностью определенных семей, и где само государство ориентировалось исключительно на силовые задачи, возникло современное эффективное (функционально результативное) государство, предназначенное для решения широчайшего круга проблем и состоящее из взаимозаменяемых профессионально обученных чиновников – людей-функций.
В XV[3] – первой половине XIX века в Европе, США, Российской и Турецкой империях, а в течение следующих ста лет и в других больших и малых государствах, переживающих модернизацию, колонизацию и деколонизацию, таких, например, как СССР, Китай, Индия, Япония, страны арабского мира, Африки, Латинской Америки и т. п., образование выступило в качестве основного ресурса, позволившего перейти от органически устроенных государств (традиционных монархий, этнических и религиозных объединений) к нововременным и современным формам «просвещенных монархий», бонапартистских и тоталитарных диктатур, правовых или квазиправовых государств, демократических республик или парламентских монархий.
Государство, основанное на персональном гражданстве, верховенстве закона, разделении законодательной, судебной и исполнительной властей, системе «сдержек и противовесов», диалоге с гражданским обществом, равенстве всех перед законом, незыблемости собственности и т. п. возникло первоначально в трудах философов (Гоббса, Локка, Декарта, Паскаля, Спинозы, Монтескье, Дидро, Руссо, Даламбера, Лейбница, Ломоносова, Фихте, Шеллинга, Канта, Гегеля, Шатобриана, Чаадаева и мн. др.) и было «реально устроено» усилиями самых разных правителей – королей, императоров, президентов и премьер-министров (Луи XIV, Петра Великого, Екатерины II, Фридриха II, Болингброка, Франклина, Фокса, Питта, Вашингтона, Наполеона, Боливара, Джефферсона, Александра I, Луи-Филиппа, Бисмарка, и мн. др.) Список первых лиц можно еще очень долго продолжать как в области теоретического моделирования государственных устройств, так в плане реального государственного строительства, но, вероятно, в интересующем нас аспекте важнее другое – государственная деятельность в Новое время совокупными стараниями множества людей стала одной из важнейших функций человека, одной из престижных профессий, невозможных без специального образования. В главном, эпоха Рационализма – Просвещения – Позитивизма означала то совершенно новое обстоятельство, что уровень государственного развития, а через это и степень могущества того или иного народа оказался в первую очередь связан не с естественными факторами (природными богатствами, многочисленностью населения, доблестью рыцарства и трудолюбием работников), но с уровнем и качеством образования.