Роль учителя и ученика в проектной деятельности.
Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе — возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно поэтому учитель — руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И, прежде всего — развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется теперь на способности быть инициатором интересных начинаний. Впереди оказывается тот, кто провоцирует самостоятельную активность учащихся, кто бросает вызов их сообразительности и изобретательности. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.
Как именно учителю предстоит создавать условия для развития учащихся в ходе проектной деятельности? Ответ на этот вопрос дает список ролей, которые предстоит «прожить» педагогу в ходе руководства проектом [19]:
· активный, компетентный и грамотный пользователь иностранного языка;
· энтузиаст-новатор в области обучения и овладения языком, способный квалифицированно оценить, стимулировать и вдохновлять к продуктивной иноязычной коммуникации, поддерживая, поощряя и направляя учащихся в сторону достижения цели;
· специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких - не во всех! областях);
· консультант, всегда готовый прийти на помощь (организатор доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);
· руководитель, организатор и менеджер учебной деятельности (особенно в вопросах планирования времени); «человек, который задает вопросы» (по Дж. Питту— тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; тот, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);
· координатор всего группового процесса (фасилитатор);
· опытный советчик-эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта).
Вот так существенным образом изменяется роль учителя по сравнению с традиционной моделью. Именно в проектировочной деятельности учитель иностранного языка приобретает такой ролевой коммуникативный репертуар.
Меняется и роль учащегося, участвующего в проектной деятельности, который становится:
- инициатором работы;
- генератором идей;
- самостоятельным исполнителем;
- независимым участником, имеющим свое мнение;
- исследователем проблем;
- помощником для других участников;
- оценщиком результатов и продуктов иноязычной коммуникативной деятельности.
Наиболее сложным является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать учитель, какие — сами учащиеся, а какие разрешимы в их сотрудничестве? Готового ответа на эти вопросы пожалуй не найти. Очевидно, что степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности, от сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. Для учителя важно избежать перегибов как в ту, та и в другую сторону.
Следует отметить, что одним из основных направлений критики метода проектов в 1920-е гг. стало именно «принижение роли учителя». В отечественной практике проектной деятельности начала XXI в. преобладает противоположная крайность. Даже в проектах, выполненных старшеклассниками, зачастую явно ощущается «рука руководителя». А ведь развивающий эффект проектной деятельности находится в прямой зависимости от степени ее самостоятельности. Вопрос в том, чтобы для каждого возрастного периода подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту. Так, в начальной школе проектом может быть рисунок, какая-то композиция, выполненная своими руками, и т. п. Точно так же важно, что тема проекта не должна жестко задаваться взрослыми. В крайнем случае, допустим выбор одной из предложенных тем. Еще лучше — совместная выработка темы в группе «учащиеся + учитель» по принципу скрытой координации. Планирование, реализация и оценка проектов также должны осуществляться в первую очередь самими детьми. Не нужно забывать, что ученик подавляющую часть своего времени занят традиционным классно-урочным обучением, где он обречен играть лишь одну роль — роль исполнителя.
Все этапы работы, организуемой в условиях проектной деятельности, сопровождаются:
- специально созданной атмосферой общения;
- организованной групповой, парной, командной и индивидуальной работой;
- техникой формирования групп;
- приемами управления учебной деятельностью во время подготовки проектов.
Таким образом, проектировочный аспект [19] формируемой коммуникативной компетенции школьников позволяет:
1. Усилить интенсивность обучения путем увеличения роли речемыслительной деятельности учащихся в объеме учебного занятия по отношению к организационной деятельности учителя.
2. Развить в процессе обучения межличностную интерактивность (прагматическую и стратегическую компетенции) путем групповой работы, создавать ролевые ситуации, обращенные к собеседнику в акте коммуникации.
3. Формировать социокультурную и дискусивную компетенции в ходе конструирования коммуникативных ситуаций и заданий при использовании коммуникативных стратегий, инофоновой информации о культуре, реалий, традиций стран изучаемого языка.
Персональные или групповые проекты: что эффективней?
Единой точки зрения на этот счет не существует. Система «Международный бакалавриат» допускает только персональные проекты. Напротив, одна из крупнейших современных исследователей учебных проектов, Е.С. Полат (Москва), считает, что метод проектов может быть эффективен лишь в сочетании с «технологией работы в группах сотрудничества» [12].
Ученик, выбравший персональный проект (монопроект) всю работу проводит сам. Участники коллективного проекта находятся порой в более затруднительном положении, так как они должны выстраивать свою работу по проблеме с учетом логики построения и изложения всего проекта в целом.
Преимущества персональных проектов:
1) план работы над проектом может быть выстроен и отслежен с максимальной четкостью;
2) у учащихся полноценно формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него самого;
3) учащийся приобретает опыт деятельности на всех без исключения этапах выполнения проекта — от рождения замысла до итоговой рефлексии;
4) формирование у учащихся важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается вполне управляемым процессом.
Более целесообразными и плодотворными с педагогической точки зрения являются коллективные проекты. Они интересны и важны тем, что к работе над ними привлекается большое количество учащихся. Коллективные проекты требуют больших усилий не только от авторов, но и от учителей ИЯ, привлечения в качестве консультантов учителей других предметов. При выборе коллективного проекта инициатива может исходить от учителя, который ненавязчиво прелагает один или несколько вариантов заранее, будучи уверенным, в коллективном интересе учащихся к данному виду работы. Предложения могут выдвигаться и непосредственно участниками коллективного проекта, при этом может иметь место дискуссия, которая в конечном итоге приведет к общему согласию в выборе темы.
При организации работы над межпредметным коллективным проектом обычно выбирается куратор для отслеживания хода и темпа выполнения планируемого, своевременного выявления отклонений, отставания учащихся, трудностей на пути исследования, выяснения причин и принятия мер немедленному их устранению. В случае необходимости на помощь должен придти учитель ИЯ, другие учителя предметники, одноклассники. Полезны промежуточные отчеты участников проекта. В дискуссии по коллективному проекту обязательно выслушивается мнение всех участников. Их выступления покажут, одинаков ли уровень подготовки учащихся, не возникнут ли в процессе работы противоречия, разногласия, которые будут тормозить ее выполнение; ясно станет, насколько участники проекта – команда единомышленников.
Преимущества групповых проектов:
· у участников проектной группы формируются навыки сотрудничества;
· проект может быть выполнен наиболее глубоко и разносторонне;
· каждый этап работы над проектом, как правило, имеет своего ситуативного лидера, и, наоборот, каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, наиболее активно включен в определенный этап работы;
· в рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предлагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения; этот соревновательный элемент, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.
Этапы организации проектной деятельности учащихся.
При организации работы учащихся предполагается определенная последовательность в выполнении. Каждый этап проектирования связан с выполнением определенных процедур. Процедура – это совокупность действий или операций, обеспечивающая реализацию и переход с одного этапа проектирования на другой. В учебно-методической литературе существует несколько различных вариантов последовательности шагов в разработке и реализации учебного проекта. Один из наиболее приемлемых вариантов последовательности шагов проектирования предлагается в книге В. П. Пахомова «Кинель-Черкасские варианты проекта «Гражданин» [21]. Этот вариант создан как раз для системы школьного образования и универсален. Вот он: