Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе.
И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определённых личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором — как смысл образовательной деятельности.
Компетентностный подход в образовании реализовывался несколько этапов:
• первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность;
• второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении;
• третий этап - исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения;
• четвертый этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.
1.2 Различные подходы к определению и классификации «компетентности» и «компетенции»
В Концепции модернизации Российского образования под компетентностью понимается: «способность к осуществлению практической деятельности, требующей:
· наличия понятийной системы и, следовательно, понимания;
· соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи».
В приведенном определении подчеркивается охват компетентностью нескольких видов деятельностей, подчеркивается сложный личностный характер этого понятия.
На современном этапе развития в педагогике не существует точного определения понятий «компетентность» и «компетенция». Исследователи определяют проблематику данного вопроса по-разному:
Т.В.Иванова отмечает, что «недостаточная разработанность понятийного аппарата создает значительные трудности при определении перечня компетенций. … понятия «компетенция» и «компетентность» обычно рядополагаются, поэтому возникает вопрос: это одно и то же или это разные понятия?»
Частичное совпадение внешней формы, похожее звучание порождают ошибочную подмену понятий и искажение слов. С этимологической точки зрения оба слова уходят своими корнями к латыни. Компетенция от competentia - надлежащий, способный; компетентность - competo – добиваюсь, соответствую, подхожу. Были заимствованы из английского языка, в котором слово competence имеет ряд значений, первое - способность, данные, знания, компетентность; второе - компетенция, правомочность.
Рассмотрим определения данных понятий, предлагаемые исследователями разных отраслей науки, для определения их сущности в педагогическом аспекте.
А.В.Хуторской считает, что понятие «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». В соответствии с данным определением компетенция это комплекс личностных характеристик, необходимый для функционирования в обществе, компетентность - опыт в той или иной области.
И.А.Зимняя определяет «компетентность» как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, «компетенция» рассматривается как не пришедший в «употребление» резерв «скрытого», потенциального». Автор рассматривает компетентность как совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений. С чем нельзя не согласиться. Компетенция интерпретируется как пассивный элемент абстрактной сущности, с чем можно поспорить.
А.В.Баранников в работе посвященной проблемам компетентностного подхода рассматривает компетентность как «... самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики».
Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет "высшие компетентности", которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий. Авторы предлагают рассматривать компетентность как способность, способность это умение, а также возможность производить какие–нибудь действия, следовательно, два вышеописанных определения являются более емкими, т.к. предполагают не только приобретенные, целенаправленно сформированные умения, но и возможность их реализации.
Британские исследователи выделяют три уровня компетентности:
· интегративная компетентность - способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющейся внешней среды;
· психологическая компетентность - умение ориентироваться и контролировать внутренние и внешние эмоциональные воздействия, прогнозировать и управлять поведением людей;
· профессиональная компетентность в различных сферах деятельности.
Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.
Идеологи компетентностного подхода говорят о том, что школа не знаниями должна обеспечить ребёнка – она должна подготовить его к жизни. Идеальный выпускник – это не эрудит с широким кругозором, а человек, умеющий ставить перед собой цели, достигать их, эффективно общаться, жить в информационном и поликультурном мире, делать осознанный выбор и нести за него ответственность, решать проблемы, в том числе и нестандартные, быть хозяином своей жизни. Каждое из приведённых качеств называется «компетентностью». Перед школой ставится задача эти компетентности формировать. Но компетентности бывают разные: ключевые, межпредметные, предметные. Компетентности, являющиеся важнейшими для жизни в современном мире, называются «ключевыми».
А.В. Хуторской выделяет семь ключевых образовательных компетенций:
1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. От неё зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.