Основу использования коллективных способов деятельности в учебных заведениях составляют: теория социальной взаимозависимости, теория обучения, направленная на когнитивное развитие, и теория обучения, исходящая из бихевиоризма.
· Теория социальной взаимозависимости рассматривает кооперативность как результат положительной взаимозависимости между целями личностей. В начале Х1Х века Kurt Koffka (один из основателей психологической Гештальт-школы) предложил рассматривать группу как динамичное целое, в котором взаимозависимость между членами может варьироваться. Kurt Lewin заявил, что суть группы заключается во взаимозависимости ее членов (создается через общие цели); группы являются „динамичными целыми«, в которых изменение состояния отдельного члена или подгруппы меняет состояние других членов или подгрупп. Morton Deutsch (один из учеников Левина) в 40-х годах первым сформулировал теорию социальной взаимозависимости, заметив, что взаимозависимость может быть положительной (кооперация), отрицательной (соревнование) или не существующей (индивидуальные усилия).
Основная предпосылка теории социальной взаимозависимости – образ структурирования социального взаимодействия – определяет, каким образом отдельные личности взаимодействуют, и как это влияет на результаты взаимодействия. Положительная взаимозависимость (кооперация) имеет результатом продвинутое взаимодействие, поскольку отдельные личности поддерживают усилия друг друга в стремлении обучаться. Для отрицательной взаимозависимости (соревнование) типичным результатом является сопротивляющееся взаимодействие, так как отдельные личности обескураживают и затрудняют усилия друг друга в получении результата. В случае отсутствия функционального взаимодействия (индивидуализм) нет взаимодействия вообще, так как каждый работает независимо, без взаимного обмена.
· Когнитивно-психологическая теория рассматривает взаимодействие как необходимый элемент для когнитивного роста. Это происходит в результате координации разных перспектив, когда каждый работает с целью достижения общих целей. Jean Piaget утверждал, что при взаимодействии отдельной личности с окружением происходят полезные социокогнитивные конфликты, создающие дисбаланс, который в свою очередь стимулирует перспективное мышление и когнитивное развитие. Лев Выготский верил в то, что кооперативные усилия в обучении, понимании и решении проблем являются необходимым фактором для конструирования знания и преобразования общей перспективы во внутреннюю мыслительную функцию. Для обоих – и для Piaget, и для Выготского – кооперативная работа с более способными товарищами и преподавателями благоприятствует когнитивному развитию и интеллектуальному росту.
С точки зрения когнитивных наук, кооперативное обучение включает моделирование, инструкцию и вспомогательные «строительные леса» (концептуальные рамки, которые обеспечивают понимание того, что изучается). Работающие кооперативно ученики когнитивно упражняются и переструктурируют информацию с целью усвоения и интеграции в уже имеющиеся когнитивные структуры.
Д. Джонсон и Р. Джонсон создали теорию спора, предполагающую, что если учащиеся сталкиваются в процессе обучения с противоположными точками зрения, неопределенностью или концептуальными конфликтами, которые провоцируют переконцептуализацию и поиск дополнительной информации, то результатом будет более точный и обдуманный вывод. Ключевыми шагами для школьников являются: организация имеющегося знания в одну позицию; защита этой позиции перед другой позицией; попытки отражения атаки на собственную позицию; реверс позиций, чтобы увидеть предмет с обеих точек зрения одновременно; и, в конце концов, – создание принимаемого всеми синтеза.
Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти школьника может быть оценена такими критериями: 10% - читает глазами, 26% - слышит, 30% - видит, 50% - видит и слышит, 70% обсуждает, 80% - опирается на опыт, 90% - говорит и делает совместно, 95% - обучает других.
Из представленной школы Л.С.Выготского следует, что всякое знание носит социально-детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем. Среди очевидных достоинств такой работы – неизбежность разворачивания соответствующих умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания (П.Я.Гальперин). Для сохранения информации в памяти, для ее включения в существующие когнитивные структуры учащийся должен выполнить операции по «пересказу», реструктуризации этой информации в своих собственных внутренних образах (представлениях). Наиболее эффективно выполнить такую работу объяснив изученный материал партнеру. Сторонники бихевиористской теории акцентируют внимание на групповых подкреплениях и итоговой награде, которая мотивирует усилия по обучению (R.Slavin). Особое значение здесь уделяется применяемой учителем системы оценок и поощрений.
Все три подхода, видно, что обращены к разным сторонам действительности… Технология коллективного взаимообучения использует рекомендации каждого из перечисленных подходов. Заметное место среди них занимают представления о взаимозависимости, развиваемы в рамках социально-психологического подхода.
Основатель психоанализа З.Фрейд в «Психологии гимназиста» (1914 г.) обратил внимание на специфику психологии учащихся выбирать своих учителей как «культурные образцы».
Если у определенного школьника неудачно развивается диалог с учителем, весь процесс формирования личности становится критическим. Важнейшую роль диалога в обучении показал Л.В.Выготский, когда определил понятие «зоны ближайшего развития».
Общение с учителями или с любым взрослым приобретает важнейшее развивающее значение, благодаря ему они обогащаются знаниями о культуре другого, не теряя чувства своей культурной идентичности.
«Личностью не рождаются», - писал А.Н.Леонтьев (1975 г.). В обыкновенной жизни мы употребляем понятие о личности только по отношению к человеку, начиная с определенного периода его жизни. Индивид, как он утверждает, это целостное существо, продукт филогенетического и онтогенетического развития при определенных внешних условиях. Но основание для порождения личности – это деятельность, конкретная внешняя деятельность. В процессе становления личности учащихся главная роль принадлежит образовательной деятельности, которая занимает большую часть жизни ребенка.
Для нас было очень важно привлечь к работе во второй половине дня учащихся средних и старших классов. Давыдов в 1996 г. отмечал, что совместные действия и их координация являются главным условием развития у ребенка самостоятельности в работе. По его мнению в учебной работе эффективную зону ближайшего можно установить, когда ученики работают совместно, но в маленьких группах. Такие группы становятся, как он пишет, инкубатором для развития учебной дискуссии, а дискуссия – не только основа для формирования теоретического мышления, но и средство для установления диалога.
В подростковом возрасте у школьников происходит интенсивное и в тоже время неравномерное физическое развитие. Этот возраст кипучей энергии, активности, больших замыслов и дел. Самый важный фактор – половое созревание. Нормальным считается появление у подростков незнакомого и неожиданного влечения и соответствующих мыслей к определенному содержанию книг, фильмов и т.д. Важно переключить внимание подростков. Поддержать его интерес к различным творческим занятиям, техническим поделкам, увлечение музыкой, спортом.
Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Мы полагаем, что «кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию». (Л.И.Божович «Избранные психологические труды». М., 1995 г., стр.107) Таким образом коллективные способы деятельности дают возможность не только значительно повысить обучающий эффект, но и в большей степени социализируют личность, у учащихся вырабатывается психологическая совместимость, разумный конформизм, развивается социальный интеллект.
Многие исследователи рассматривали эти моменты как «болезни развития» (З. Фрейд, А. Гезелл и др.), негативный результат столкновения развивающейся личности с социальной действительностью. Л. С. Выготский разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал возрастное развитие как диалектический процесс и выделил:
1. Кризис новорожденности – отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста;
2. Кризис 1 года – отделяет младенчество раннего детства;
3. Кризис 3 лет – переход к дошкольному возрасту;
4. Кризис 7 лет – соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом;
5. Кризис 13 лет – совпадает с переходом к подростковому возрасту.
На всех этапах происходит смена одного вида ведущей деятельности другим и возникают новые взаимоотношения с взрослыми. И тут слово «кризис» не несет негативной окраски. Однако многие отрицательные черты характера проявляются в период (конфликтность в общении, упрямство, негативизм и т. п.). Как считает Л. С. Выготский источник этого в противоречии между возросшими физическими и духовными возможностями и ранее сложившимися видами деятельности, формами взаимоотношений с окружающими, приемами педагогического воздействия. Падение успеваемости, ослабление интереса к учебным занятиям, общее снижение работоспособности нередко приводят к срывам, порождая сильные эмоциональные переживания.