Непрекращающаяся критика концепции отработки навыков как основы обучения, попытки доказательств ее ограниченности (и даже полной непригодности) не оказали должного влияния на систему летной подготовки, так как по существу не было предложено взамен обоснованной теории. Время от времени методистами, психологами или самими летчиками давались отдельные рекомендации, высказывались 144
разумные мнения, но психология не предлагала единой концепции, которая позволила бы преодолеть ограниченность и односторонность ставшей привычной концепции отработки навыков.
Рассмотрим краткую историю методологии подготовки летчиков в авиации. При этом мы будем опираться и ссылаться на опубликованные в 1981 г. издательством "Наука" "Документы и материалы" [73].
Организованное обучение летчиков сначала в аэроклубах, а затем в военных школах началось в конце первого десятилетия двадцатого века. В 1910 г. летчик–инструктор П.А. Кузнецов пишет о необходимости добиваться, чтобы все движения пилота были "сознательными, уверенными, и тогда аппарат будет во власти авиатора" [73, с. 47].
Знаменитый летчик П.Н. Нестеров в 1913—1914 гг. неоднократно выступал против "инстинктивного" управления, которому учат в школах. Он писал, что необходимо следить за управлением рассудком, для того чтобы каждое движение рычагом было продуктивным. Именно "инстинктивное", механическое управление, считал Нестеров, "послужило причиной гибели многих товарищей и коллег по авиации" [Там же, с. 70]. Часто в полете необходимо поступать "против инстинкта" и руководствоваться знанием аэроплана и воздушной среды, а эти знания летчик получает путем опыта, совершая в воздухе разнообразные фигуры (скольжения, крутые виражи, мертвые петли).
Собственно, благодаря расчетам и знаниям стало возможным совершить "мертвую петлю"; ее выполнение имело смысл противопоставить автоматизированным навыкам осмысленное, рассудочное управление, с тем чтобы изменить сложившиеся к тому времени (1913 г.) ошибочные, по мнению Нестерова, принципы подготовки. И Нестеров добился, доказал своим опытом, чего можно достигнуть в полете, если основываться на знании и расчетах. Он настаивал на необходимости осознанного выполнения сложных фигур пилотажа в процессе подготовки, т.е. на необходимости руководствоваться в полете осознаваемым образом–целью (если использовать современную терминологию). Летчик, готовящийся выполнить "мертвую петлю", знает, какое положение в какой момент времени будет занимать самолет, какие силы держат его в воздухе, что надо делать в каждый момент выполнения фигуры и что он будет видеть и ощущать при этом. "Благодаря подобным' опытам, — писал Нестеров, — мне не страшно никакое положение аппарата в воздухе, а мои товарищи теперь знают, что нужно сделать в том или ином случае" [Там же, с. 71]. "Инстинктивное" же управление непригодно и при незнакомых положениях привычного самолета, и при переходе от одного аппарата к другому с иной системой управления.
На основе статей и выступлений П.Н. Нестерова, а также других авторов [Там же, с. 76, 77] можно заключить, что с первых лет существования авиационных школ в нашей стране возникло противодействие господствующему методу обучения, направленному на выработку автоматизированного навыка. Прежде других недостаточность такого метода поняли летчики–исследователи, и они своими практическими действиями старались доказать роль разума в управлении.
Однако предлагаемые новые способы подготовки, по–видимому, не нашли широкого применения — они требовали больших усилий, чем отработка навыков, которая позволяла скорее выпустить в свет пусть недостаточно надежного, но способного пилотировать самолет летчика. «Все горе в том, — писал летчик Х.Ф. Прусис, — что пилотские школы, обучение в которых крайне легко, выпускают совершенно непригодных авиаторов, эти авиаторы — "мнимые величины". Авиационные школы не дают самого главного: уменья бороться с неожиданными препятствиями, уменья ориентироваться в воздухе, совершать дальние полеты» [Там же, с. 76].
В первые годы советского периода развития авиации можно отметить прогрессивную тенденцию в обучении. Она проявилась в программе подготовки летчика в Егорьевской школе авиации (1919 г.), ориентированной на то, что обучение должно быть направлено на развитие самостоятельных умений управлять самолетом, обращаться с его системами. В частности, указывалось: "Не мешает приучить ученика к вынужденным посадкам, для чего надо неожиданно выключать мотор" [Там же, с. 99].
Позднее (конец 20–х годов) в обучение внедряется метод ЦИТа, основанный на упрощенном рефлексологическом понимании поведения. В Борисоглебской школе создается экспериментальная группа учлетов; эта группа до начала полетов тренируется в "кабиночном цехе", где к курсантам поступают "раздражители", на которые они должны реагировать соответствующими движениями. При переходе на самолет у курсантов опытной группы отмечалась резкость движений по управлению самолетом, что, по всей вероятности, зависело от приобретенных навыков во время обучения на наземных имитаторах [Там же, с. 188]. Несогласие с методами ЦИТа, высказанное некоторыми инструкторами на курсах их переподготовки, было осуждено в приказе по курсам и названо главным недостатком их работы [73, с. 213—214].
Иначе говоря, в конце 20–х — начале 30–х годов в обучение внедрялись методы, основанные на принципах рефлексологии, что означало официальное признание направленности обучения на отработку автоматизированных движений. Рефлексология, однако, не удовлетворяла практику подготовки[6]. По–видимому, не случайно летчик–инструктор Оренбургской авиашколы М.Ф. Пашковский заявил, что неуспеваемость курсантов, большой процент отчисления из школ — следствие плохого обучения. В связи с этим в 1933 г. ему было поручено обучать отчисляемых курсантов. В организованной группе неуспевающих курсантов обучение проводилось после выяснения и устранения причин затруднений, возникающих у каждого из них; осуществлялся индивидуальный подход к обучающимся. Пашковский отказался от направленности обучения только на то, чтобы как можно скорее добиться быстроты и координированности движений. Успех обучения был полный [Там же, с. 286].
Психология также не осталась равнодушной к системе подготовки летчика. В начале и середине 30–х годов благодаря участию психологов в анализе летного труда делаются попытки обосновать целесообразность развития у летчиков определенных психологических свойств и качеств, а не только двигательных навыков; разрабатываются психологические приемы овладения деятельностью, достижения профессионального мастерства (С.Г. Геллерштейн, К.К. Платонов, В.В. Чебышева и др.). Психологами критиковались методы наземной подготовки, направленные исключительно на отработку двигательных навыков, при этом часто (или даже как правило) не соответствующих тем, которые нужны в полете. При обсуждении на научной конференции Института авиационной медицины РККА вопросов наземной тренировки летчиков С.Г. Геллерштейн отмечал: "При тренировках летных навыков далеко не используется и не учитывается роль самоконтроля. Без него эффект оказывается ничтожным. Нельзя забывать также, что работа летчика протекает в чрезвычайно вариативных условиях. Поэтому вредно прививать летчику на земле стандартные стереотипы движения по их усилию, амплитуде и т.д. Это не всегда учитывается, когда говорят о так называемой соразмерности движений" [Там же, с. 242].
Критика психологами методов обучения была основана на психологическом анализе летного труда. Нацеленность на такой анализ отчетливо видна в воспоминаниях В.М. Когана о работе психологов в Ейской летной школе в 1934 г. Понимание специфики летного труда привело к разработке рекомендаций по обучению, в которых «существенное место уделялось демонстрации стереоскопических съемок ландшафтов для стимуляции образования устойчивых представлений — образов памяти. Формирование образов памяти на стадии первоначального обучения летчиков считалось психологами необходимым вследствие специфики требования профессии летчика к познавательной сфере человека: интеллекту, памяти, восприятию, представлениям. Так, утверждалось, что восприятие у летчика в процессе пространственной ориентации и пилотирования как бы сопоставляется с представлениями и носит опосредствованный характер. На этой основе опосредствованных опытом суждений базируется интеллектуальная ориентировка летчика, которая всегда содержит элемент предвосхищения. Чем опытнее летчик, тем больше выступает на первый план опережающее решение в его действиях» [Там же, с. 292].
Очень верно подмечены психологом следующие специфические черты деятельности летчика. Во–первых; "принятое деление на внешние условия — среду и внутренние интероцептивные переживания — оценки, решения — неэффективно, так как в этой специальности внешнее и внутреннее неразделимо" [Там же, с. 291]. Во–вторых, укоренившееся в психологии деление актов на сенсорные и моторные в летном деле не оправдано, "так как в действительности восприятия сопровождаются приноровительными движениями, а принимаемые решения подвергаются идеомоторной коррекции" [Там же, с. 291].
Обе эти специфические черты обусловливают сложность, многокомпонентность образа полета, его системный характер. Неразделимость внешнего и внутреннего, сенсорики и моторики воплощается в формировании такого сложного компонента образа, как чувство самолета, "слитность" летчика с самолетом: летчик как бы непосредственно ощущает себя и самолет единым организмом; плоскости самолета выступают для него как продолжение его собственного тела, а воздушная среда — как опора для этого единого организма. Специфические черты деятельности объясняют и роль неинструментальных сигналов для летчика в полете даже на современном самолете, оборудованном новейшей системой индикации.