- без усвоения программных знаний и умений по общей биологии невозможна полноценная творческая деятельность учащегося на уроке;
- наличие биологических знаний и умений не обеспечивает автоматически способность учащихся к творческой деятельности, а также их положительное отношение к изучению общей биологии;
- на уроках необходимо специально уделять внимание организации творческой познавательной деятельности учащихся и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к процессу познания;
- все четыре компонента содержания биологического образования тесно взаимосвязаны и неразделимы в едином учебно-воспитательном процессе;
- необходимо стремиться к организации комплексного усвоения учащимися всех компонентов содержания образования на уроках общей биологии;
- невнимание учителя к перечисленным выше идеям обедняет учебно-воспитательный процесс и противоречит современным тенденциям развития образования.
Существует много способов повышения эффективности урока: индивидуально-дифференцированный подход в обучении, разнообразие форм организации учебной деятельности школьников и их сочетание, изучение материала крупными блоками, модульный подход в обучении, использование разнообразных видов уроков: уроков-игр, уроков-проектов, зачетов, интегрированных уроков. Разработки таких уроков постоянно публикуются на страницах журнала «Биология в школе» и в приложении к газете «Первое сентября» «Биология». Все многообразие видов уроков с успехом может использоваться и в малокомплектной школе. Особое место среди них занимают уроки, на которых учащиеся самостоятельно решают проблемные вопросы и добывают знания в ходе выполнения лабораторных и практических работ.
При выборе методов и средств обучения биологии в классах-комплектах особую актуальность приобретает организация учебной деятельности школьников, направленная на решение учебных задач. Можно предположить, что учащийся усвоил тот материал, который он может при необходимости активно использовать при поиске решений задачи или проблемы. Особенность этих задач – ориентация не только на учебное содержание, но и на универсальные способы (приемы) учебной деятельности.
В отечественной дидактике чаще всего используется таксономия трех уровней усвоения знаний: первый уровень – воспроизведение знаний (репродуктивный), второй уровень – применение знаний в знакомой ситуации (конструктивный), третий уровень – применение знаний в измененной и новой ситуации (творческий).
Более развернутой таксономией, позволяющей определять достижение учащимися целей обучения, является таксономия, разработанная американскими психологами под руководством Б. С. Блума. При ее составлении авторы исходили из предпосылки, что главная цель обучения и воспитания – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так, наряду с приобретением знаний у учащихся должны развиваться и когнитивные способности, которых в соответствии с таксономией Б. С. Блума пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка [8].
Таксономия педагогических целей в познавательной сфере (по Блуму)
| Уровни учебных целей | Конкретные действия учащихся, свидетельствующие о достижении данного уровня |
| 1. Знание | Воспроизводит термины, конкретные факты, методы и процедуры, основные понятия, правила и принципы |
| 2. Понимание | Объясняет факты, правила, принципы; преобразует словесный материал в математические выражения; предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных |
| 3. Применение | Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях; использует понятия и принципы в новых ситуациях |
| 4. Анализ | Вычленяет части целого; выявляет взаимосвязи между ними; определяет принципы организации целого; видит ошибки и упущения в логике рассуждения; проводит различие между фактами и следствиями; оценивает значимость данных |
| 5. Синтез | Пишет сочинение, выступление, доклад, реферат; предлагает план проведения эксперимента или других действий; составляет схемы задачи |
| 6. Оценка | Оценивает логику построения письменного текста; оценивает соответствие выводов имеющимся данным; оценивает значимость того или иного продукта деятельности |
Таким образом, иерархия образовательных задач основывается на уровнях мышления, которые используются учеником на уроке в процессе усвоения изученного материала, и позволяет отличать задачи низшего (узнавать, понимать, применять) и высшего (анализ, синтез, оценка) уровней.
Узнавание предполагает запоминание и воспроизведение терминов, правил, конкретных фактов, соответствующих сведений. Например, из множества предъявленных признаков ученик правильно указывает тот, который характерен для изучаемой группы организмов.
Понимание требует умения преобразовывать изученный материал из одной формы в другую (например, «сворачивание» текстового материала в таблицу или «разворачивание» содержания таблицы в рассказ), интерпретировать (кратко излагать или объяснять изученный материал), прогнозировать дальнейший ход развития событий, явлений, действий.
Применение проявляется в получении результатов при решении задач, обосновании выводов на основе использования правил, законов, методов, принципов, теорий, использовании теоретических знаний в повседневной жизни.
Анализ применяется для характеристики составляющих частей целого, определения связей между этими частями, выявления принципов организации целого, выявления ошибок и упущений в логике рассуждения.
Синтез требует умения составить из отдельных частей целое, обладающее смыслом и новизной (например, доклад, сообщение, сочинение, план действия, схему, проект решения конкретной задачи).
Оценка проявляется в умении оценить конкретный текст, явление, теорию, правило, продукт деятельности в соответствии с заданными критериями и целями и представить эту оценку в устном или письменном виде.
Чешский специалист в области педагогической психологии Д. Толингерова предложила таксономию учебных задач, разделенных по операциям, необходимым для их решения.
Первая категория – задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (по узнаванию, воспроизведению отдельных фактов, понятий, правил, текстов и т. д.).
Вторая категория – задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (по выявлению фактов – измерение, взвешивание; по перечислению и описанию фактов и процессов, по анализу, синтезу, выявлению взаимоотношений между фактами, по абстракции, конкретизации и обобщению и т. д.)
Третья категория – задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (по трансформации фактов, разъяснению смысла, значения, обоснованию, индукции и дедукции, по доказыванию, проверке и оценке).
Четвертая категория – задачи, требующие сообщения данных (по разработке обзоров, конспектов, отчетов, докладов, самостоятельных письменных работ, проектов и т. д.)
Пятая категория – задачи, требующие творческого мышления (по практическому приложению теоретических знаний, решению проблемных задач и ситуаций, по самостоятельной разработке вопросов и формулировке задач, по обнаружению на основании собственных наблюдений и размышлений и т. д.)
Текст учебной задачи содержит указание на способ учебной деятельности, например:
· опишите как систему;
· проклассифицируйте и укажите основание для классификации;
· сравните как элементы системы;
· предложите вариант определения понятия.
В другом варианте учебных задач можно использовать приемы учебной деятельности для решения этой задачи, например:
· обобщите (объекты);
· продолжите (ряд объектов);
· дополните (определение, ряд объектов);
· что (кто) лишний в этом ряду? Почему;
· установите соответствие (между процессами, явлениями);
· установите последовательность (этапов, процессов, явлений).
Основные функции учебных задач – формирование и развитие приемов учения, учебной деятельности и мотивация учащихся на сам процесс обучения, на процесс познания. Развивающие задания могут быть использованы на любом этапе обучения, даже при объяснении нового материала. Однако они наиболее эффективны при отработке и закреплении новых знаний, при усвоении смысла новых понятий, на этапе обобщения и коррекции усвоенного материала.
При использовании развивающих заданий следует помнить следующие важные правила [2].
1. Новый тип заданий можно вводить только после объяснения и демонстрации способов его решения.
2. Не следует ругать ученика за неправильные ответы. Каждый случай неудачи должен быть разобран и объяснен с точки зрения правильности и эффективности применения тех или иных мыслительных операций.
3. Оценивать отметкой выполнение задания следует только в том случае, если ученик успешно с ним справился (в оценке выполнения заданий львиная доля принадлежит не оценке знаний, а диагностике уровня сформированности общих мыслительных навыков, что выходит за рамки «оценки по предмету»).
4. Учащимся удобнее всего записывать решения развивающих заданий с обратной стороны рабочей тетради. Исправления, зачеркивания, неминуемые при выполнении диктантов, не украсят фасад тетради. Но в то же время сосредоточение решений в одном месте, самостоятельная оценка всех вариантов покажут ребятам их уровень владения разными навыками, продемонстрируют динамику их роста.
Каждую категорию задач можно рассматривать как вопросы или задания разных уровней усвоения. Самым простым вариантом использования приведенных таксономий может быть подбор учителем для проверки знаний вопросов и заданий разных уровней по изученной теме и анализ успешности выполнения заданий. В качестве примера можно привести задания, составленные к § 33 «Отряды Млекопитающих: Китообразные, Ластоногие, Хоботные, Хищные» (учебник «Биология. Животные. 7 класс», авторы В. В. Латюшин, В. А. Шапкин).