Содержание контроля по иностранному языку в начальной школе
Одной из наиболее сложных проблем в обучении иностранному языку младших школьников является проверка и учёт знаний, навыков и умений школьников. Планируемый результат освоения предметной программы начального общего образования по иностранному языку строится с учётом Требований стандарта, Фундаментального ядра содержания общего образования, Программы формирования универсальных учебных действий, системы оценки, а также с учётом базисного (образовательного) учебного плана, обеспечивающего функционирование стандарта.
Планируемый результат уточняется и конкретизируется с учётом ведущих целевых установок изучения данного предмета, а также с учётом возрастной специфики учащихся.
В планируемом результате нашли отражение два уровня овладения материалом: уровень актуального развития (это уровень действий хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически) и зона ближайшего развития (это уровень «перспективных действий», находящихся ещё на стадии формирования и выполняющихся в сотрудничестве с учителем и сверстниками).
Достижение планируемых результатов в зоне актуального развития приводится в блоках «Выпускник научится» к каждому разделу примерной программы и выносится на итоговую оценку, которая может осуществляться как в ходе обучения (с помощью накопительной оценки или портфолио), так и в конце обучения. Контроль ведётся с помощью заданий базового уровня. Успешность выполнения учащимися заданий базового уровня служит единственным основанием для положительного решения вопроса о возможности перехода на следующую ступень обучения.
Оценка планируемого результата в зоне ближайшего развития ведётся с помощью заданий повышенного уровня. Планируемые результаты, описывающие эту группу цели, приводятся в блоках «Выпускник получит возможность научиться», выступают как пропедевтика для дальнейшего изучения данного предмета, и такой уровень достижений могут демонстрировать только отдельные мотивированные и способные учащиеся.
В повседневной практике преподавания эта группа целей не отрабатывается со всеми без исключения учащимися в силу повышенной сложности учебного материала или его пропедевтического характера на данной ступени обучения.
Частично задания, ориентированные на оценку достижений этой группы планируемых результатов, могут включаться в материалы итогового контроля. Таким образом, реализуется личностно-ориентированный подход в обучении, учащимся предоставляется возможность продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достижений. Успешное выполнение такого рода учебных заданий характеризует повышенный уровень освоения программы.
При этом невыполнение учащимися заданий, с помощью которых ведётся оценивание достижений планируемых результатов этой группы, не является препятствием для перехода на следующую ступень обучения.
«Современные технологии обучения иностранным языкам:
Использование учебных станций на начальном этапе обучения
иностранному языку»
Одним из типов организации занятий по иностранному языку, включающих в себя деятельностную основу и направленных на развитие общеучебных умений учащихся, являются «учебные станции». Как же возникла идея такой организации урока?
Изначально уроки такого типа проводились за рубежом по физкультуре. Это были так называемые совместные тренировки, разработка и развитие которых приписываются англичанам Моргану и Адамсону. Основная идея совместных тренировок заключалась в том, что учащиеся, поделенные на группы, за определенное время должны были выполнять упражнения на различных станциях. Совместные тренировки были ориентированы на достижение оптимальных результатов в спорте. Позднее эта форма урока стала активно использоваться и в других общеобразовательных предметах, в том числе и при обучении иностранному языку.
Изучая историю возникновения занятий «по станциям», мы можем встретить такие термины, как «обучающий кабинет» (развитием данной идеи занимался Rauch) или «рабочее ателье» у Celestin Freinet. Основная идея названных организационных форм обучения заключалась в том, что учащимся предлагался материал и инструкции по его выполнению. Дети должны были самостоятельно его отработать.
Новая организация занятий потребовала освободиться от устаревшей системы парт и ввела подвижные столы, расстановка которых могла определять тот или иной режим работы. Выполняя задания самостоятельно, сочетая индивидуальный, парный и групповой режимы работы, ученики стали независимее от учителя. «Свободная работа» стала основополагающим элементом новой школы и в настоящее время широко используется в системе начального образования за рубежом.
Обучение «по станциям» предполагает такой вид «свободной работы» учащихся, которая делает возможным деятельностное, самостоятельное и дифференцированное обучение школьников по какой-либо одной теме или проблеме, объединяющей несколько тем. При обучении иностранным языкам данная форма организации урока позволяет тренировать новый и повторять пройденный материал. К занятиям с использованием станций учитель готовится заранее. В его обязанности входит: продумать обобщающую тему урока, позволяющую построить урок на интегративной и деятельностной основе, подготовить разнообразный материал, многоаспектные задания, ключи для само- и взаимокоррекции, инструкции по выполнению заданий, разнообразный реквизит и многое другое.
Уроки данного типа имеют структуру, включающую:
• информационный (структурный) этап;
• ориентировочный этап;
• первый этап выбора;
• первый рабочий этап;
• последующие рабочие этапы;
• завершающий этап.
Информационная фаза включает в себя вводную беседу на начальном этапе урока, в ходе которой учитель подчеркивает особенности занятия данного типа, устанавливает связь с предыдущими уроками, создает мотивацию. Ученики определяют тему урока, вспоминают правила поведения на занятии данного типа. Основные правила могут быть написаны на отдельном листе и прикреплены в классной комнате на видном месте. Для последующей отчетности учащиеся получают листы отчетности.
Второй этап – это ориентировочная фаза. На данном этапе дети знакомятся с материалами и заданиями, обходя все станции. Задача данного этапа заключается в том, чтобы показать учащимся разнообразие заданий, возможности выбора деятельности.
Ориентировочная фаза сменяется первой фазой выбора и рабочими фазами. Количество рабочих фаз зависит от некоторых факторов: от времени, отводимого на занятие, от коллективного или индивидуального варианта работы, от темпа работы учащихся на станции и от перехода от одной станции к другой. После непосредственно рабочего этапа наступает завершающая фаза. Завершение работы может оповещаться каким-либо акустическим сигналом. После сигнала дети садятся в круг или на свои рабочие места для того, чтобы выразить свое мнение по поводу выполненной работы и обменяться опытом. Дети подводят итог занятию. Учитель помогает ученикам выразить свое мнение, задавая вопросы, отражающие главные моменты, например: «Какие задания вам больше всего понравились и почему?» или «За каким столом ты бы хотел учиться и почему?», «За каким столом задания были самые трудные и почему ты испытывал трудности в их выполнении?» Данная фаза важна не только для учеников, но и для учителя для корректировки дальнейших действий. Фаза завершения работы может иметь свои трудности. Например, из-за недостатка времени не все дети могут выразить свое мнение. Поэтому здесь можно использовать различные приемы, например прием «магического говорящего камня». Ученик, получивший камень, держит слово, а затем передает камень по своему желанию другому ученику.
Основными принципами, на которых строится обучение в данной организационной форме, являются:
• принцип интегративности,
• принцип активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности,
• принцип сочетания индивидуальной и коллективной работы.
Принцип интегративности реализуется в создании межпредметной основы занятия; например, название занятия «Я» позволяет объединить материал нескольких предметов и различные виды деятельности. Перед проведением занятия в данной форме учитель должен подготовить достаточно разнообразный и привлекательный раздаточный материал для работы учащихся на станциях с учетом всех видов речевой деятельности с привлечением и интеграцией музыки, рисования, предметной деятельности. На каждом столе должны быть определенные заготовки для отработки операций, навыков и умений. Материал на «уроках-мастерских» приобретает иное значение по сравнению с традиционным уроком. Он выполняет роль мотиватора, побуждая учащихся соединять речевую деятельность с элементами искусства и труда. Примерами таких заданий могут быть следующие: «Прочитай текст. Нарисуй к нему свою иллюстрацию. Расскажи о событиях, описанных в тексте кому-нибудь из товарищей, используя нарисованную картинку»; «Выбери понравившийся тебе диалог. Найди себе партнера. Подберите вместе (изготовьте) для инсценировки диалога необходимый реквизит. Подготовьте инсценировку диалога для показа всей группе».
Принцип активности и самостоятельности учащихся в учебной деятельности определяет стратегию и тактику работы учащихся.
Занятия данного типа представляют собой уроки-тренировки или уроки-повторения пройденного материала. Уже известный материал переносится на новый контекст. Упражнения на таких уроках предполагают возможность осуществления само- и взаимоконтроля. Для развития общеучебных умений и навыков самокоррекции учитель готовит инструкции выполнения заданий, в которых указываются режим работы, последовательность выполняемых действий и ключи к упражнениям, предназначенным для тренировки учащихся в употреблении лексического и грамматического материала, а при осуществлении межпредметных связей – для проверки правильности выполнения заданий, например, по математике или родному языку. При планировании занятия с использованием станций учителю необходимо продумать количество станций и заданий с учетом возможности предоставления учащимся права выбора своей деятельности и режима работы: индивидуального, парного, группового. Данный тип организации занятий требует особой расстановки мебели. В качестве станций используются отдельные или сгруппированные столы, а иногда и подоконники, если количество станций больше, чем столов.