Реализация принципа сочетания индивидуальной и коллективной работы предполагает два возможных варианта проведения занятия: первый вариант предполагает более жесткое управление деятельностью учащихся со стороны учителя. Учащиеся делятся на микрогруппы. Каждая из них получает маршрутный лист с перечнем имеющихся станций и заданий, что предполагает обязательную отчетность. Дети должны отчитываться за каждое выполненное задание.
По сигналу учителя группа начинает работу на станции. Дети выбирают задания и режим работы. На выполнение заданий и заполнение маршрутного листка дается определенное время, затем по сигналу учителя учащиеся переходят к другой станции. Для работы в группе могут объединяться учащиеся с разным уровнем языковой подготовленности, что способствует обучению всех учащихся. Работа организуется таким образом, что выполнение задания зависит не от лидера в группе, а от каждого члена группы, так как каждый имеет определенную роль и вносит свой вклад в решение общей задачи.
Отчетный лист может иметь большой формат. В него вносятся все группы, и он может висеть на стене. После того как задание будет выполнено, представитель от группы может подойти и отметить это в соответствующей клеточке.
Другой вариант работы на станциях предполагает менее управляемую деятельность учащихся со стороны учителя. При этом варианте работы учащиеся самостоятельны в выборе и планировании своей деятельности. В данном случае каждый ученик получает свой лист и осуществляет свободный выбор станции, количества заданий, темп работы и партнеров для совместной деятельности, если это необходимо по инструкции выполнения задания. Учащиеся сами определяют, когда им лучше работать индивидуально, а когда – сотрудничая с другими. Если задание показалось ученику легким, то он может найти задание более сложного уровня.
Многие учителя выражают опасение, что дети на таком занятии будут выполнять задания лишь формально. Но, как показывает опыт, эти опасения напрасны. Дети быстро принимают принципы работы на станциях и стараются добросовестно выполнять задания, ориентируясь не на скорость выполнения заданий и их количество, а на правильность выполненной работы.
Габриеле Фауст Зиль подчеркивает, что обучение «по станциям» дает возможность дифференцированного обучения, под которым понимается не отсутствие групповых форм работы, а учет интересов детей, их участие в происходящем на уроке, их умение выбрать удобный для них режим работы. Важным при этом является то, что ученики не только тренируются или повторяют пройденный материал, но и учатся стратегиям самостоятельного обучения. Поэтому при организации урока данного типа изменяется роль учителя. Он играет роль организатора, советчика, наблюдателя и помощника в овладении учебными стратегиями.
В Приложении предлагаются задания для работы по станциям при проведении итогового контроля по теме «Сказки» (Rotkäppchen) на уроках немецкого языка в 4 классе основной школы. Данные рекомендации могут быть использованы и в работе кружков и факультативов по немецкому языку. А любой творчески работающий учитель сможет составить подобные задания по любой другой теме курса.
Задания, составленные с учетом интересов учащихся, требований программы, имеют различную степень сложности, что также способствует тому, чтобы работа учеников была успешной. При работе с применением данной методики учителю отводится роль наблюдателя. Но он в любой момент может и оказать помощь учащимся. Что дает ему возможность индивидуально поработать с более слабыми учащимися.
Литература
1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. – М.: «Просвещение», 2010.
2. Примерные программы начального общего образования, часть 2. – М.: «Просвещение», 2010.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе от действия к мысли. – М.: «Просвещение», 2008.
4. Внеурочная деятельность школьников Методический конструктор. – М.: «Просвещение», 2010.
5. Планируемые результаты начального общего образования. – М.: «Просвещение», 2009.
6. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. Часть 2. – М.: «Просвещение», 2010.
7. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 4–14.
8. Faust_Siehl G. Handbuch Freiarbeit. Konzepte und Erfahrungen. – Weinheim und Basel, 1995. S. 30.
9. Freinet C. Die moderne französische Schule. Herausgegeben von H. Jorg. – Paderborn, 1979. S. 32.
10. Rauch M. Vom Klassenzimmer zur Lernübung. Bausteine für eine fördernde Grundschule. – Ulm, 1979. S. 36.
11. Rauer C., Salzenberg M. Lernen an Stationen im Zweit und Fremdsprachunterricht. – Bremen, 2000. S. 37.
12. Rauer C., Salzenberg M. Sprachlernspiele im Unterricht mit Kindern, die Deutsch als zweite Sprache lernen // Wis- Materialien 8'93. – Bremen, 1993. S. 38.
13. Zürcher K., Schär, F. Werkstattunterricht // Schulpraxis. Beilage zur Schweizerischen Lehrerzeitung. 1983. № 12. S. 17–18.
14. Krieger, C. G. Schritt für Schritt zur Freiarbeit: praktische Anregungen zu Organisation und Arrangement von Lernzirkel, Lernmosaik und Freiarbeit für Einsteiger/ von Claus Krieger - Baltmannsweiler: Schneider.- Verl. Hohengehren, 2000.
15. W. Schurygina, Deutsch Kreativ, 3/2007
16. Stationenlernen: variatorisch, Lernautonomie fördernd, für unterschiedliche Inhalte passend.
Раздел 3. Старшая школа. Профильное обучение
В России за последние годы наибольшие изменения произошли в старшей школе. Данные изменения связаны, в первую очередь, с зарождением профильного обучения, основанного на идеях дифференциации и индивидуализации. Дифференциация является средством или механизмом, посредством которого осуществляется индивидуализация работы с учащимися в учебном процессе. Индивидуализация связывается с раскрытием индивидуальности, и основным ее средством является предоставление учащимся возможности продвигаться собственным путем в обучении, определяя соответственно своим способностям темп, уровень, объем изученного материала.
Профильное обучение рассматривается как основная стратегическая линия развития старшей школы. В утвержденной Министерством образования РФ (2004 г.) Концепции профильного обучения говорится: «Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования».
Реализация концепции профильного обучения направлена на достижение следующих целей:
• более глубокое изучение учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования;
• подготовка выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования;
• повышение адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям;
• дифференциация содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких, индивидуальных образовательных программ;
• снятие существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе, и профильного обучения.
Таким образом, основная цель профильного обучения - сделать образование личностно-ориентированным, индивидуализированным, функциональным, эффективным. Профильная школа - это институциональная форма реализации этой цели.
Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обучения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения после школы.
В задачи профильного обучения входит:
• обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
• создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников;
• способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающимся в соответствии с их интересами;
• расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.
Профильное обучение, как правило, начинается с 8-9 класса и называется предпрофильным. Предпрофильная подготовка – это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы последующей профессиональной деятельности. Впервые этот термин появился в Концепции профильного обучения, подчеркивая тем самым важность подготовки в условиях профильного обучения, а также появления разнообразных возможностей продолжать обучение в колледжах и техникумах.
На предпрофильную подготовку отводится 100 учебных часов, из них:
• 70-курсы по выбору;
• 15 –информационная работа;