6. Брыксина И.Е. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юридический профиль // Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 19.
7. Громова Н.М. О программе курса иностранного языка для социально-экономического профиля общеобразовательной школы //Иностранные языки в школе . -2009. - № 2. -С.78
8. Дворецкая О.Б., Казырбаева Н.Ю., Новикова Н.В. Знакомьтесь – новый УМК для профильной школы «Business English for Schools»// Английский язык в школе. – 2005. - № 3. – С. 44 -46.
9. 9.Дудочкин О.А. Примеры работы с лексикой в 10-х классах гуманитарного профиля// Английский язык в школе. – 2006. - № 4. – С.38-59.
10. Ермаков Д.С., Рыбкина Т.И. Элективные курсы: требования к разработке и оценке результатов обучения// Профильная школа. - 2004. - №3. - С. 7.
11. Иванова Л.Ф. Инновационная деятельность учителя иностранного языка сельской школы в условиях профилизации обучения// Английский язык в школе. – 2005. - № 3. – С. 47-53
12. Каспаржак А.Г. Учебно-методический комплект для элективных курсов. Материалы семинара « Учебно-методические комплекты по элективным курсам» (старшая профильная школа). М., 2002.
13. Колесников А.А. К вопросу реализации прикладной направленности обучения в элективных курсах филологического профиля / Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С. 11-15.
14. Конобеев А.В. Создание программ к элективным курсам по английскому языку – принципы и практика (на примере УМК «Business English for Schools»)// Английский язык в школе. – 2007. - № 2. – С. 50-57.
15. .Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку.- М.: КАРО, 2005.
16. Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку: цели, задачи, методы// Иностранные языки в школе. - 2007. - №8. - С. 8.
17. Министерство образования РФ, Российская академия образования. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования// Английский язык в школе. – 2003. - № 3. – С.8-18.
18. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты// Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 2.
19. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: опыт формулирования// Иностранные языки в школе. - 2008. - №1. - С. 2.
20. Рекичинская Е.А. Элективный курс: «Межкультурная коммуникация для школьников» (Профильная школа) // Иностранные языки в школе. - 2008. - №1. - С. 93.
21. Салтовская Г.Н. Модульная технология обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2007. - №7. - С. 7-11.
22. Салтовская Г.Н., Юрчишина Е.Ю. Конкурс-марафон по межкультурному деловому общению в профильном классе // Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 66.
23. Салтовская Г.Н., Мартиросова В.С. Учебно-исследовательский проект по английскому языку в профильном классе // Иностранные языки в школе. - 2008. - №5. - С.
24. Сафонова В.В. Интегрированный модульный курс английского языка для профильной школы.// Методические тетради. Издание 2-е. - М.: Еврошкола, 2008. - 36 с.
25. Сафонова В.В. Программа элективного курса «British Cultural Studies». 10-11 классы (профильный уровень). - М.: Еврошкола, 2003. - 94 с.
26. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарно-филологического профиля в старшей школе// Иностранные языки в школе. - 2008. - № 3. - С. 3-11; . - № 4. - С. 3-10
27. Сборник программ курсов по выбору и элективных курсов по английскому языку, 9-11 классы, для предпрофильной подготовки и профильного обучения. - М.: Глобус, 2007. - 156 с.
28. Слободина Т.И. Предпрофильное обучение: курс «Основы переводческой деятельности»// Иностранные языки в школе. - 2006. - №7. - С. 2-6.
29. Соловова Е.Н. Создание авторских элективных программ и курсов: актуальная задача и острая необходимость современного этапа развития языкового образования// Английский язык в школе. – 2004. №1. – С. 21-31.
30. Сысоев В.П. Обучение иностранному языку на старшей ступени общего среднего (полного) образования. Профильный уровень// Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С. 2-10.
Раздел 4. ЕГЭ: тенденции, проблемы, перспективы
В задачи данного раздела входит: 1) помочь учителям эффективно подготовить учащихся к ЕГЭ по иностранным языкам; 2) познакомить их с современными тенденциями и подходами к мониторингу и контролю по ИЯ; 3) познакомить учителей с наиболее типичными ошибками, допущенными учащимся, и дать рекомендации по их устранению; 4) показать возможности объективизации оценки результатов творческих письменных высказываний.
Единый государственный экзамен (далее – ЕГЭ) является формой государственного контроля и позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего, среднего (полного) общего образования и обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования.
Результаты единого государственного экзамена по иностранному языку признаются общеобразовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по иностранному языку. ЕГЭ проводится с использованием заданий стандартизированной формы – контрольных измерительных материалов (далее – КИМ).
Опыт проведения ЕГЭ по иностранным языкам в качестве эксперимента в предшествующие годы оказал положительное влияние на методику преподавания иностранных языков, на качество обучения по предмету. ЕГЭ привел формы итогового контроля в соответствие с требованиями федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего, среднего (полного) общего образования и обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования и закрепил переход к когнитивно-коммуникативной методике.
Это влияние можно проследить по следующим направлениям: 1) наметилось сбалансированное обучение всем четырем видам речевой деятельности (до этого в большинстве регионов акцент ставился только на чтение и говорение, понимаемое скорее как устное воспроизведение выученного наизусть текста, чем как собственно устное общение); 2) началась активная работа над продуктивными умениями (до этого в основном формировались репродуктивные умения); 3) интенсифицировалась работа по формированию метапредметных (общеучебных и специальных учебных навыков), 4) изменились подходы к оцениванию и расширилось применение критериальных шкал при оценивании.
Наиболее яркий пример первой тенденции – задания по аудированию, введению которых в ЕГЭ оказывалось сильное сопротивление, прежде всего, потому, что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 г. дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудированию на 9%, в настоящее время средний уровень выполнения заданий вырос на 12%. Главное же – аудирование прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания. Нечто подобное происходит сейчас и в области письма.
Более того, ЕГЭ заставил и учителей и учащихся осознать, что нет «аудирования вообще» или «чтения вообще», что эти виды речевой деятельности в разных ситуациях имеют разные коммуникативные цели, требующие использования разных стратегий. Ознакомительное, просмотровое/поисковое и изучающее чтение имеют свои особенности, которыми должны овладеть учащиеся. Точно также аудирование с пониманием основного содержания прослушанного текста, аудирование с пониманием запрашиваемой/интересующей информации, детальное понимания содержания прослушанного текста – это разные виды аудирования, каждый из которых имеет свою специфику.
В качестве примера второй тенденции отметим, что ЕГЭ по иностранным языкам ориентирован на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционного экзамена, который ориентирован на репродукцию. Анализ заданий ЕГЭ позволил учителям более адекватно подбирать ситуации общения для говорения и проблемы для письменных высказываний таким образом, чтобы учащиеся не рассказывали наизусть заученную тему либо воспроизводили ее на письме, а пытались рассуждать, сравнивая факты, например, что важнее, что интереснее, почему это так. Предложенные задания в ЕГЭ и составленные учителями по аналогии ситуации общения соответствуют социальному опыту учащихся, приближены к реальным и служат импульсом для размышления и аргументирования своей точки зрения. Понимание важности говорения нашло отражение в единодушной отрицательной оценке профессиональным сообществом исключения – хочется надеяться, временного – раздела «Говорение» из ЕГЭ 2010.
В качестве примера третьей тенденции укажем на то, что, так как в ЕГЭ наряду с коммуникативными умениями проверяются также общеучебные и специальные учебные умения, универсальные способы деятельности, такие, как например, умение расширять письменную информацию в соответствии с заданным объемом, пользоваться определенной стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной задачи (читать/ слушать текст с разной глубиной понимания), выполнять коммуникативную задачу в установленное время, прогнозировать содержание текста по ключевым словам, заголовку, умения анализировать, сравнивать, доказывать свою точку зрения, приведя аргументы и контраргументы, формулировать свои мысли кратко и точно, то назрела необходимость обучения стратегиям выполнения заданий разных типов видов и особенно, стратегиям обучения разным видам речевой деятельности. В настоящее время в обучении иностранным языкам в УМК все больше появляется заданий, требующих не только выполнить определенную коммуникативную задачу, но и объяснить, какие стратегии возможно при этом применить.