от недоумения "Зачем это все?" до обиды "Кому это надо?", от скуки "Когда же это кончится?!" до отчаяния "Ну, сколь╜ко можно про одно и то же?!". Почему так? Да потому что Уроки Мира не соответствуют ни одному из ожиданий де╜тей. Дети не хотят, чтобы с первых минут общения с учителем их "воспитывали в духе...". Они ожидают от первого урока чего угодно, но только не политинформации.
К счастью, "унифицированный" подход - не единственный при подготовке к первому классному часу. Есть и другие............................... -
"Персонифицированный подход" Персонифицированный подход не следует путать с "личностно-ориентированным"."Личностно-ориентирован-ный подход" - это когда во главу угла ставится ребенок, его запросы и потребности, его способности и возможности. При "персонифицированном" подходе центром педагогической вселенной становится личность учителя, а правильнее гово╜ря - его персона.
Как правило, учителя, исповедующие такой подход, -это люди с высоким уровнем притязаний, в глубине души считающие себя гениями и думающие, что по этой причине они имеют право не просто учить, а поучать окружающих. Как правило, у всех таких педагогов есть собственное представление о добре и зле, да и обо всех прочих философско-этических категориях. Как правило, такие учителя предпочитают говорить "высоким штилем" и о "высоких материях".
Классический пример такого педагога - главный герой романа И.С. Тургенева "Рудин". Вот как он говорил о своей подготовке к первому уроку в гимназии: "Мысль действовать на юношество меня воодушевила. Три недели просидел я над составлением вступительной лекции."
Подобно Рудину, сторонники "персонифицированного" подхода терпеть не могут стандарты и шаблоны, предпочитают оригинальность и самобытность. Подобно Рудину, к первому классному часу они готовятся долго и ответственно. И так же, как Рудин, они стремятся на первой встрече с учениками говорить о "главном". Вот только что является "главным", каждый такой учитель понимает по-своему. А поэтому, в зависимости от взглядов и вкусов, первый урок в исполнении этих классных руководителей может превратиться в...
Урок Чести
Урок Мужества
Урок Милосердия
Урок Экологии
Урок Трудолюбия
Урок Дружбы
Урок Судьбы
Урок Верности
Урок Человека
Урок Ответственности
Урок Земли
Урок Взаимопонимания
Урок Свободы
Урок Мечты
Урок Родины
Урок Гуманизма
Урок Матери
Урок Достоинства
Урок Успеха
Урок Смысла Жизни
Как правило, все подобные уроки являются монологами с вкраплениями элементов беседы. Иногда на таких уроках учителя читают стихи и поют под собственный гитарный аккомпанемент. Часто они рассказывают - в качестве иллюстрации своих мыслей - легенды, притчи и сказки. Са╜мым популярным произведением для цитирования является. пожалуй, "Маленький принц" А. де Сент-Экзюпери.
Казалось бы, подобный подход и подобные уроки (оригинальные, продуманные, эмоциональные) должны стопроцентно соответствовать духу и букве праздника. Но это, увы, не так! Точнее, не совсем так. У очень талантливых педагогов уровня В.А.Сухомлинского или Е.Н.Ильина эти уроки действительно вызывают в детях и отклик, и прилив мыслей и чувств, и ощущение праздника. У всех других педагогов такие уроки не оставляют в детях никакого другого чувства, кроме недоумения: "А что это было?" Это закономерно, так как оригинальность - это не всегда талант, а философствование - это не всегда мудрость. У бесталанно-оригинальных педагогов, не чувствующих душу ребенка, не разбирающихся в детской психике, эти уроки превращаются в еще одну разновидность Уроков Мира. А Уроки Мира, как уже было сказано, противоестественны празднику: они не отражают ни одного из детских предпраздничных ожиданий.
Может быть, к счастью, может быть, к сожалению, но "персонифицированный" подход не является доминирующим при подготовке первого классного часа. Более распространен следующий подход.
"Констатирующий подход"
Этот подход можно было бы также назвать "административный", "дежурный", "казенный", "организационный", "формальный" и т.д. При этом подходе педагог не выносит не первый классный час никаких иных проблем, кроме сугубо школьных. Нет, конечно, вначале классный руководитель поздравляет детей с началом нового учебного года и произ╜носит дежурные фразы о том, что он "рад новой встрече...", "ему приятно видеть всех отдохнувшими и набравшимися сил...", "он надеется, что все без раскачки сразу приступят к учебе..." и т.п. Подобные высказывания длятся 3-5 минут, после них классный руководитель без всяких переходов приступает к решению организационных проблем. Точнее, он даже не решает проблемы (решение предполагает хоть какое-то обсуждение и обмен мнениями), а просто информирует или констатирует, что есть и что будет. Наиболее традиционный перечень констатируемых вопросов включает в себя:
1. Уточнение списочного состава класса и представление новичков (если таковые, имеются);
2. Сообщение о предметах, которые будут в этом учебном году, и о том, кто их будет вести;
3. Оповещение родителей о срочном доприобретении недостающих учебников;
4. Распоряжение о "второй обуви";
5. Информирование о том, как будут обстоять дела со школьной формой;
6. Доведение до сведения правил дежурства по классу;
7. Уведомление о сумме и сроках сбора денег на обеды;
8. Объявление о том, кто будет старостой класса;
9. Предложение по поводу того, кто с кем будет сидеть за партой;
10. Напоминание о правилах дорожного движения, единых правилах поведения учащихся в школе и прочих прави╜лах, какие только могут быть.
А еще классные руководители диктуют расписание уро╜ков на ближайшие 2-3 дня.
А еще классные руководители предлагают детям заполнить анкету "про родителей": сколько их, где работают, сколько зарабатывают и какую (финансовую, трудовую, интеллектуальную) помощь они могут оказать классу.
Именно такому подходу к первому классному часу отдают предпочтение многие учителя. При этом среди классных руководителей, придерживающихся такого подхода, далеко не все закостеневшие формалисты и зачерствевшие бюрократы. Просто большинство наших учителей когда-то обучалось в наших же педагогических вузах, и там им накрепко вбили в голову постулат, гласящий, что с первых
минут детям нужно предъявить единые педагогические требования. С точки зрения традиционной педагогики, этот постулат, конечно же, неоспорим и непогрешим. Вот только в учебниках педагогики не уточняется, а как быть с праздниками? Ведь если рассматривать 1 сентября как первый рабочий (в смысле: по-настоящему учебный) день, то положение о предъявлении требований оправдано и правомерно. Но если признать, что 1 сентября - это все-таки праздник, то возникают сомнения: а уместно ли в праздник приставать к детям с требованиями? Не похоже ли это на то, как если бы в новогоднюю ночь нас, взрослых, усадили за стол срочно заполнять классный журнал? Или как если бы в разгар дня рождения нам позвонили и напомнили, что сегодня последний день внесения платы за телефонные услуги? Не убивает ли такой подход дух праздника, не разрушает ли он праздничное настроение?
Достаточно большое число учителей полагает, что 1 Сентября - это все же праздник, и, следовательно, не стоит в этот день загружать детей казенной информацией. Многие из этих классных руководителей отдают предпочтение следующему подходу.
"Ретроспективный подход"
Поскольку слово "ретроспектива" означает "обзор прошедших событий", постольку "ретроспективный" подход можно назвать еще и "оглядывающимся", или "вспомина-тельным╩. При таком подходе детям не предъявляются какие-либо требования, с ними не решаются текущие или перспективные проблемы. Это, как полагают классные руково╜дители - сторонники такого подхода, можно сделать и позже. Например, 2 сентября. А 1 сентября, считают те же классные руководители, нужно дать детям выговориться, обменяться впечатлениями о прошедшем лете: "Все равно они будут этим заниматься, вот и пусть предаются воспоминаниям организованно, под моим контролем!" Формы и степени такой "организованности" бывают разными.
Одни педагоги администрируют процесс воспоминаний до предела. Они поднимают детей по списку в алфавитном порядке и предоставляют им одну минуту для устного отчета на тему: "Как я провел лето".
Другие учителя максимально демократизируют этот процесс. Они составляют в кружок стулья, опускают шторы, зажигают свечку и предлагают детям по очереди вспом╜нить самое яркое впечатление лета. При этом учитель на равных сидит с детьми в кругу и, как и все, рассказывает о собственных впечатлениях.
Некоторые классные руководители убеждены, что и в организации воспоминаний должен присутствовать элемент дидактики. Иначе говоря, на воспоминаниях можно отработать такую важную умственно-интеллектуальную операцию, как анализ. На уроках таких педагогов дети оглядываются на лето не стихийно, а по предложенному плану. План может включать в себя до десятка вопросов:
- Где вы были этим летом?
- Чем вы занимались в том месте, где вы были?
- Соблюдали ли вы летом режим дня?
- Сколько времени вы уделяли летом физическим упражнениям?
- Чему полезному вы научились этим летом?
- Какие книги вы прочитали за это лето?
- Как вы помогали этим летом родителям?
- С какими интересными людьми вы познакомились этим летом?
- Что из запланированного на лето вы не успели сделать?