· Разработка и конструирование теста, т.е. выбор определенных
вопросов и заданий с учетом определенных требований:
· надежность, четкость и лаконичность;
· недопустимость применения двусмысленных, некорректных вопросов, не соответствующих общепринятым стандартам и программам;
· использование дополнительной литературы, энциклопедий, справочников для составления тестов и их решения допустимо лишь для специализированных классов и школ, а также для индивидуальной работы с сильными и высоко мотивированными учащимися;
· недопустимо использование «мелочных» вопросов.
4. Подготовка участников тестирования заключается в мотивации, настрое и тренинге.
5. Непосредственно тестирование должно стать одним из видов учебной деятельности учащихся.
6. После проведения тестирования следует обработка теста, выполненного учащимися. Под обработкой теста подразумевается его проверка с помощью «ключа».
7. Итогом тестирования должен стать анализ результатов.
8. Публикация результатов тестирования. Учащиеся (и учителя при их аттестации) должны быть ознакомлены с результатами тестирования, они должны быть допущены к просмотру выполненных работ и имеют право на аппеляцию.
При создании тестов школьных достижений одним из фундаментальных по значимости факторов является время.
Время нередко называется В.С.Аванесовым в качестве системообразующего фактора при разработке и использовании тестов.
Почему время, выделяемое на выполнение тестовой работы, должно быть ограничено?
Создатели тестов стремятся включить в тест как можно больше тестовых заданий. Такое положение диктуется двумя обстоятельствами: чем больше количество заданий, тем:
· более надежным будет создаваемый тест;
· больший объем информации мы можем получить.
С другой стороны, чем больше количество заданий, тем более продолжительной становиться процедура тестирования. Время тестирования не может быть бесконечно большим. Простое увеличение времени тестирования приводит к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает результаты тестирования.
Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое отражало бы баланс между временем выполнения теста (количество заданий) и утомлением испытуемых.
Индикатором момента наступления утомления при тестировании является появление большого числа случайных ошибок, а также снижение скорости выполнения заданий, снижение мотивации.
Таким образом, время от начала процедуры тестирования до момента наступления утомления и можно считать оптимальным временем для выполнения данного теста.
Время наступления момента утомления зависит от целого ряда причин, считает Майоров А.Н..
Основными из этих причин являются:
· возраст детей: (чем меньше возраст детей, тем раньше наступает утомление);
· мотивация;
· монотонность выполняемой работы.
· индивидуальные особенности испытуемых, связанные с высотой порога усталости: разброс по характеристикам порога наступления утомления довольно большой. По разным оценкам он может составлять от 20 до 100 минут рабочего времени для детей одной возрастной группы.
Ориентиры времени, которое можно выделить на тестирование, необходимо выяснить при апробации теста, однако ориентировочное время у разных авторов примерно одинаково. Например, Н. Гронлунд советует: «В начальной школе тестирование не должно занимать более 20-30 минут, поскольку это время удержания внимания, которое поддерживается мотивацией. Для средних школ и колледжей 40-50 минут, может продолжаться около часа. Большинство тестов рассчитаны на время выполнения в 40-50 минут».
Майоров А.Н. в своей книге «Теория и практика создания тестов для системы образования» в качестве практического совета приводит вполне современную рекомендацию С. Отиса: время теста должно быть таким, чтобы только 5 процентов испытуемых могли справиться со всеми заданиями.
Особое место среди факторов, влияющих на индивидуальную и групповую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследования психофизиологов говорят о том, что наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идет о тестах школьных достижений, то наиболее приемлемое время проведения тестирования - второй или третий урок первой смены.
Тестовые задания, по мнению Майорова А.Н., в самом общем виде должны:
· соответствовать содержанию учебного материала;
· быть составлены с учетом соответствующих правил;
· быть проверены на практике (апробированы);
· быть ясны испытуемым.
По мнению разработчика тестов, тестовые задания должны состоят из трех частей:
1. Инструкции.
2. Собственно тестового задания (вопроса).
3. Правильного ответа на тестовые задания.
1. Инструкция должна содержать указания на то, что испытуемый
должен сделать, каким образом выполнить задание, где и как делать помет-
ки и записи. Описывать то, что ученик должен «сделать руками», каким об
разом ему следует выполнять задание, где отмечать, как дописывать и т.д.
Например:
• запишите в таблицу буквы выбранных ответов, а затем получив-
шуюся последовательность букв перенесите в бланк ответов (без
пробелов и других символов).
2. Текст задания или вопроса представляет собой содержательное
наполнение задания.
У некоторых авторов можно встретить выделенные части текста задания.
Выделяют следующие части вопроса:
Стимулирующий материал: материал, о котором говориться в вопросе, представлен обычно в виде текста, рисунка, таблицы или другого представления данных.
Введение: информация, предшествующая вопросу.
Вопрос: существенная часть вопроса.
Ограничения ответа: вопрос должен быть высокого качества, чтобы предотвратить нежелательные интерпретации учеников, используя ограничения, такие, как: «По мнению автора...» или «Приведите не менее двух причин».
По мнению авторов методики составления тестов, структура и состав вопроса определяются, в большей степени, содержанием учебного материала.
3. Правильный ответ или оценочная схема - без него задание те-
ряет смысл, поскольку не может быть точно проанализировано и оценено.
Кроме этого, составителям тестовых заданий целесообразно указывать ряд необходимых сведений. Например:
| Сведения о тестовом задании: | Дальнейшее использование: |
| -возраст (класс), на который рассчитано это задание | для экспертизы с целью определения валидности |
| -тему, в соответствии с технологической матрицей | для проверки соответствия заданий технологической матрице |
| -предполагаемое составителем время выполнения задания | для компоновки теста, предназначенного для апробации |
| -сроки предъявления (календарные сроки, поскольку одно и тоже задание, будучи предъявленным, например, в октябре и феврале даст разные результаты и соответственно должно иметь разные характеристики) | для включения в инструкцию по проведению теста |
| -предполагаемую статистическую сложность | для правильного расположения заданий в тексте, предназначенном для апробации |
| -уровень, который соответствует данному заданию, или умения, которые оно выясняет | для проверки соответствия заданий технологической матрице |
| -соответствие стандарту или программному материалу | для экспертизы с целью определения валидности |
| -возможные варианты невербальной поддержки | для художника и технического редактора, для подготовки невербальных материалов |
| -данные об авторе | для получения справок и уточнений |
Основное требование к тестовым заданиям
Тестовые задания должны иметь однозначный правильный ответ.
Необходимость наличия
1. Спецификация
2. Кодификатор, при условии создания нескольких вариантов
3. Инструкция по выполнению работы
4. Тестовые задания с инструкциями к их выполнению
5. Критерии оценивания
6. Шкала оценивания
2.5. Функции контроля знаний и умений учащихся.
Знание и понимание функций контроля поможет учителю грамотно, с меньшей затратой времени и сил планировать и проводить контрольные мероприятия, достигать должного эффекта.
Ученые-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая.
Контролирующая функция считается одной из основных функций контроля. Ее сущность состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренных программой, на данном этапе обучения.
Сущность обучающей, или развивающей, функции проверки ученые видят в том, что при выполнении контрольных заданий учащиеся совершенствуют и систематизируют полученные знания. Считается, что уроки, на которых учащиеся применяют знания и умения в новой ситуации или объясняют физические явления, способствуют развитию речи и мышления, внимания и памяти школьников.
Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся и учителя по результатам их труда, снабжении учителя информацией о достижении целей обучения отдельными учениками и классом в целом. Результаты контрольных мероприятий помогают учителю направлять деятельность учащихся на преодоление недочетов и пробелов в их знаниях, а учащимся – выявить и исправить собственные ошибки. Кроме того, результаты проверки информируют дирекцию школы и родителей об успешности учебного процесса.
Диагностическая функция, иногда выделяемая как самостоятельная, близка ориентировочной. Она состоит в том, что учитель может не только проконтролировать уровень знаний и умений учащихся, но еще и выяснить причины обнаруженных пробелов, чтобы впоследствии их устранить.
Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности, собранности, дисциплины учащихся; помогает организовать наилучшим образом свое время.
Функции контрольного этапа, по моему мнению, должны отвечать сформулированным задачам контроля. Определив задачу как только лишь диагностирование знаний и умений учащихся, полученных ими в течение изучения данной темы (цикла знаний), я полагаю, что функциями контроля должны быть контролирующая и ориентирующая. Сюда можно добавить еще и воспитывающую функцию, т.к. любой вид деятельности влияет тем или иным образом на наш характер, а контроль, действительно, приучает нас к лучшей организации своей деятельности, к дисциплине и ответственности.
Что касается обучающей функции контроля, то здесь я приведу те же замечания, что и при рассмотрении корректирования знаний как одной из целей контрольного этапа. Цель контроля состоит в диагностировании знаний и умений учащихся, и не следует пытаться ее расширить. Если учащиеся осознают свою цель на данном уроке как выяснение соответствия их знаний и умений предъявляемым требованиям, то и деятельность их будет направлена на достижение поставленной цели. Вряд ли они будут совершенствовать или систематизировать полученные знания. Я не отрицаю всей важности этапа систематизации знаний, полученных при изучении данной темы, а также исправления недочетов в этих знаниях, но эта деятельность имеет место на других этапах обучения и не должна считаться частью контрольного этапа.
Подводя итог всему сказанному, я предлагаю выделить контролирующую, ориентировочную и воспитывающую функции как функции контроля знаний и умений учащихся.