Результативность дидактической игры зависит:
1) От систематического их использования.
2) От целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Например, в решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельности мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать сопоставлять их; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. Составление программ таких игр задача каждого учителя начальной школы. Выбор целенаправленных дидактических игр идет от своеобразия их правил – этого главного организующего элемента. Функции их различны: одни раскрывают содержание, другие приводят его в действие, третьи выполняют чисто дидактическую задачу. Учащихся младших классов в дидактических играх более всего увлекает игровое действие, характерная черта которого – активность детей в игровых целях. Игровое действие дидактических игр разнообразно: группирование, сравнение, загадывание, отгадывание и т.д. характер игровых действий усложняется с возрастом школьников. Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учится, значит, ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна, однако многие из педагогов начальной школы если не игнорируют вовсе ее абсолютное право на присутствие в жизни младшего школьника, то относятся к ней с некоторой настороженностью, недоверием или опасением. Одна из главных причин такой позиции – ошибочная установка на то, что школа в первую очередь призвана учить, а не развлекать ребенка.
Присущие игре диагностическая, воспитательная развивающая и другие функции должны быть обязательно осознаны и освоены всеми специалистами начальной школы для того, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в педагогический процесс.
Так, один – два раза использовав на уроке случайно пообобранные игры и не ощутив от этого какого-либо эффекта, кто-то из педагогов вполне может убедить себя в дальнейшей их бесполезности. Другие учителя сводят использование игры к строго дидактичным играм, например, используют их только для закрепления полученных на уроке знаний, умений и навыков. В этом случае игра принимает исключительно формальный характер и практически ничем не отличается от учебных заданий
Не менее вредит педагогическому процессу стихийное, бессистемное и неумеренное использование игр. Хорошо известно, что, если выбрать из всего арсенала педагогических средств, лишь одно, пусть даже самое удачное, и постоянно пользоваться только им, последствия могут оказаться прямо противоположными ожидаемым. Так, частое, без меры использование игр фактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, которые уже давно наскучили и самому учителю, и детям, правомерно заслуживая их возмущения и отказа от участия в них.
Перечисленные ошибки являются наиболее типичными и пока еще достаточно часто встречаются при организации игр в начальной школе. Особенно они опасны в отношении детей с теми или иными предпосылками или признаками формирования неблагополучных вариантов развития. Ведь, по словам П.Ф. Лесгафта, «в громадном большинстве случаев не прирожденная тупость ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личности проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи и умственного бессилия».
Использование потенциала игры в педагогической работе в значительной мере связано с профессионализмом и творчеством самого педагога. Для того чтобы успешно организовывать детские игры, он должен обладать своеобразным «чувством игры», развитым творческим воображением и, кроме того, определенным запасом знаний и практических умений в области методики игры. Именно этих знаний не хватает большинству педагогов, работающих с детьми младшего школьного возраста. Поэтому успешность развития, обучения и воспитания младших школьников в целом, а также конечный результат профессиональной деятельности педагогов будет зависеть от того, насколько полно они будут подготовлены к:
- выработке оптимальной стратеги и тактики включения игры в урок и ее использования во внеурочной и внешкольной работе с детьми;
- проведению психолого-педагогической экспертизы игр, перспективному и итоговому анализу их влияния на разные стороны детского развития;
- творческой аранжировке традиционных и дизайну новых, «педагогичных» (т.е. не унижающих достоинство ребенка, в терминологии Ш.А. Амонашвили) детских игр, конструированию целостных игровых программ.
Присутствие «великой учительницы» - игры в жизни младшего школьника должно быть осмысленно соотнесено с другими видами его деятельности, целесообразно спланировано, эффективно и дозировано использовать в течение дня Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру педагогом игру следует считать таким же важным и необходимым элементом образовательной работы, как и урок. Она должна присутствовать в режиме дня начальной школы в той мере, в какой она необходима для адаптации к изменяющимся условиям жизнедеятельности детей, для эффективного стимулирования всех сторон их развития (при необходимости – его коррекции) для гармонизации сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок и т.д. На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которые сопряжены с решением учебных задач.
Таким образом, дидактическая игра является хорошим средством для формирования интереса младших школьников к русскому языку, она способна привлечь внимание школьников, воспитать в них любовь к этому сложному предмету. Но пользоваться ей надо умело, использовать игры в системе не упуская сути урока, и не придавать игре характер обычного упражнения.
3. Дидактические игры.
Игры: грамматические, словообразовательные, эстетического воспитания.
Фрукты, ягоды, овощи
Учитель называет по-русски предмет, а учащиеся, все вместе произносят его название на татарском и чувашском языках, потом ребята показывают, как они будут срывать с дерева или с куста названный плод.
Учитель говорит: «Яблоко».
Ученики переводят его на татарский и чувашский языки, затем поднимают руки, встают на носочки и начинают тянуться к воображаемому яблоку, пытаясь его достать.
Учитель: «Черника».
Школьники приседают, протягивают руки вперед и шевелят пальцами, делая вид, что собирают ягоды.
Учитель: «Груша».
Дети встают на носочки и начинают тянуться к воображаемой груше, пытаясь её достать.
Учитель: «Смородина».
Учащиеся опускаются на полную ступню, протягивают руки вперед и шевелят пальцами, делая вид, что собирают смородину. Некоторые слегка наклоняются, как бы заглядывая под ветви, придерживая ветку левой рукой, а правой собирают ягоды.
Ситуации повторяются в зависимости от того, какой предмет называет преподаватель.
Звери и птицы
Учитель по-русски называет животное, а ученики показывают, как оно передвигается.
Перед игрой необходимо предупредить детей, чтобы они делали все спокойно, мягко, надо только показать, как прыгает, бегает или летает названное животное. Руками показать, как птица машет крыльями: быстро или медленно и плавно.
Учитель: «Человек». (Учащиеся спокойно шагают на месте).
Учитель: «Журавль». (Учащиеся разводят руки в стороны, держа их на уровне плеч, и плавно машут ими, словно крыльями).
Учитель: «Заяц». (Дети мягко, на носочках прыгают).
Учитель: «Воробей». (Школьники прижимают руки к бокам и быстро машут кистями рук).
Оркестр
Дети видели и знают названия многих музыкальных инструментов, видели игру на них, слышали их звучание.
Игра проводится сидя. Учитель называет музыкальный инструмент, а дети показывают, как на нем играют.
Учитель: «Рояль». (Школьники кладут кисти рук на парту и начинают ударять по ней пальцами, словно по клавишам).
Учитель: «Балалайка». (Ученики приподнимают левую руку, пальцами охватывают воображаемый гриф, а пальцами правой двигают так, будто ударяют по струнам).
Учитель: «Баян». (Учащиеся слегка разводят колени, словно на них поставили инструмент, а пальцы рук начинают бегать по клавиатуре, как бы нажимая на кнопочки. При этом руки то сближаются, то расходятся, словно дети разводят или сжимают мехи баяна).
В дальнейшем игру можно видоизменить. Ученики, сидящие в одном ряду играют на рояле, в другом − на баяне, в третьем − на скрипке и т.д.