Приведем пример двух учащихся по разному (на «4-5»; на «4-3») овладевших программой диагностического класса.
Нелли М. имеет высокие интеллектуальные показатели выше средних по классу: показатели наглядно-образной и зрительно-моторной памяти в норме, обучаемость хорошая. По состоянию слуха относится ко II степени тугоухости: высокий уровень развития речи. Чтение внятное, слитное, выразительное. Понимание прочитанного материала полное. Звуко-буквенный анализ не вызывает затруднений. По грамматике правильно выполнила все задания, за исключением вопроса «где?», когда потребовалось помощь учителя. По развитию речи отвечала на все задания правильно, однако, простыми предложениями. При составлении рассказа иногда требовалась помощь учителя для того, чтобы серия картинок не превратилась в составление только одного предложения по каждой картинке. Составление предложения с заданным словом не вызвало затруднений. По математике материал усвоен добротно, на отлично.
Другая девочка Лиза А. плохо усвоила программу обучения. Данные психологического обследования свидетельствуют, что девочка имеет средние интеллектуальные показатели, однако, уровень развития наглядно-образной памяти высокий. Обучаемость немного ниже среднегруппового значения. По состоянию слуха относится к III степени тугоухости, уровень развития речи ограниченный. Чтение внятное, но скандированное, понимание прочитанного затруднено, при звуко-буквенном анализе отмечались ошибки. По грамматике встретились затруднения при определении слов, отвечающих на вопросы: «Где?», «Что делает?». По развитию речи затруднялась составлять предложения со словом «молоко», на вопросы по теме «Времена года» отвечала с ошибками, рассказ по серии картинок составляла с помощью учителя по вопросам. По математике примеры решила правильно, задачу - только с помощью учителя, задание по геометрическому материалу выполнила безошибочно.
Таким образом, обучение в диагностическом классе показало в динамике обучаемость детей и их компенсаторные возможности, что позволило разработать для каждого ребенка образовательный маршрут для дальнейшего обучения.
Организация интегрированного обучения детей с нарушением слуха в общеобразовательной школе
4.1. ПЛАНИРОВАНИЕ ПЕРЕХОДА СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Две ученицы (Лиза А. и Кристина С.) были переведены в общеобразовательную школу - гимназию № 56. Лиза А. после года обучения в диагностическом классе школы для слабослышащих № 20, Кристина С. после детского сада.
Решение о переводе детей в гимназию было принято педсоветом образовательных учреждений и психолого-медико-педагогической комиссией. При этом учитывалось желание родителей. Следует отметить, что особую заинтересованность проявили родители Лизы А., меньшую заинтересованность родители Кристины С., т.к. родители последней - глухие. На обучение Кристины С. в гимназии настояла слышащая бабушка.
По успеваемости и потенциальным возможностям к обучению у Кристины отмечаются высокие данные, а у Лизы А. - значительно ниже. Поэтому принятие решения об обучении в гимназии зависело от ряда условий, из которых важнейшим послужило желание родителей.
При этом педсоветом и психолого-медико-педагогической комиссией принималось во внимание, что диагностический класс для Лизы А. послужил подготовительным этапом к обучению в общеобразовательном учреждении.
Планирование перехода сопровождалось психолого-медико-педагогическим исследованием у Лизы А. и других детей, обучающихся на протяжении года обучения, наблюдением учителя, сурдопедагогом, психологом, администрацией школы за процессом обучения в диагностическом классе. В течение года проводился контроль знаний как у Лизы А., так и у всех учащихся класса, его результаты анализировались и были доведены доя сведения педсовета школы в конце учебного года. Исходя из желания родителей, педсовет школы рекомендовал обучение Лизы А. в массовой школе с большими оговорками, т.к. год обучения в диагностическом классе показал у нее невысокий уровень обучаемости, но обещание помощи в учебе родителей Лизы А. и организация сопровождения специальной школы и ПМС-центра школы-гимназии № 56 сыграли свою положительную роль. Таким образом, решением педсовета специальной школы был рекомендован переход Лизы в гимназию № 56 с организацией сопровождения от специальной школы, помощи от родителей и организацией дополнительных занятий с учителем класса.
4.2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕРЕХОДА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ШКОЛУ
Для перехода детей в гимназию № 56 была проделана следующая работа:
- взаимодоговоренность директоров образовательных учреждений;
- договоренность с районным отделом управления образования;
- встречи администрации школы слабослышащих № 20 с родителями Лизы А.;
- консультации администрации школы родителей Лизы А.;
- встречи с администрацией гимназии № 56 преподавателей школы слабослышащих № 20, родителей и детей — встречи с учителем 1 класса гимназии № 56;
- посещение уроков и наблюдение за детьми в течение первого года обучения в гимназии № 56 научным руководителем специальной школы, завучем, сурдопедагогом, психологом;
- организация психолого-медико-социального сопровождения обучающихся детей в гимназии.
Специальной школой для слабослышащих детей № 20 был предложен следующий план подготовки для учителей общеобразовательного учреждения:
- посещение педсовета специальной школы по обсуждению индивидуального образовательного маршрута каждого ребенка;
-посещение занятий в специальной школе в конце учебного года с целью наблюдения за детьми, которые будут в дальнейшем обучаться в гимназии №56, организации преемственности в работе с этими детьми и выявления готовности этих детей к обучению в гимназии;- знакомство с личными делами, медицинскими и психологическими картами детей;
- знакомство с учителями и родителями детей и беседы с ними о детях, их сильных и слабых сторонах деятельности, состоянии здоровья, психического развития;
- организация кратковременных курсов для ознакомления с коррекционной работой с детьми, имеющими нарушение слуха, с основными направлениями психолого-педагогической коррекционной работы, с обучением учащихся начальных классов;
- консультации по психолого-педагогическим особенностям обучения;
- организация взаимопосещений учителей, логопеда, сурдопедагога, завучей, ответственных за опытно-экспериментальную работу;
- совместные педсоветы, семинары, научно-практические конференции по обсуждению проблем интеграции слабослышащих учащихся в общеобразовательные учреждения;
- совместные выпуски бюллетеней, статей, научно-исследовательских работ по проблемам интеграции слабослышащих и другие формы работы.
Слабослышащие дети были приняты в первый класс гимназии, причем не в обычный, а компенсирующего обучения или особой педагогической поддержки (так эти классы называют в гимназии). Поскольку дети с нарушением слуха влились в класс, где все остальные дети слышащие начали обучение впервые, то специальной подготовки класса не проводилось. В процессе обучения слышащим детям объяснили, почему два человека из класса не все слышат и нечетко говорят, эта работа проводилась учителем класса, очень тактично, поэтому отношения слышащих со слабослышащими сложились хорошие. Наблюдения за поведением детей свидетельствуют о полном взаимопонимании. Причем, слабослышащие дети были более организованы из-за того, что ранее посещали детский сад, школу, и играли важную организующую роль, выполняя дисциплинарную функцию в ходе урока, на перемене. Слышащие дети выполняли просьбы слабослышащих (вытри доску, помочи тряпку, положи книгу, дай мел и др.) и старались им помогать в различных ситуациях.
Для подготовки детей общеобразовательного класса к совместному обучению с ними детей с проблемами можно рекомендовать следующее:
- беседы с детьми и родителями о необычности (слабослышащих) новеньких детей;
- организация совместных игр во время перемен и после уроков;
- организация совместной деятельности на уроке, после уроков;
- организация взаимопомощи слышащих слабослышащим;
- более частое поощрение слабослышащих за положительные поступки, виды деятельности;
- отказ от наказаний слабослышащих детей, замечаний в некорректной форме и т.д.
В зависимости от возраста детей, класса, где будут обучаться дети с нарушением слуха, будут, очевидно, меняться и формы работы с ними, готовящие к совместной деятельности слышащих и слабослышащих детей.
4.3. КЛАССЫ ОСОБОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАБОТЫ И УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ В НИХ
Для детей с трудностями в обучении и поведении в гимназии № 56 созданы классы особой педагогической заботы. В эти классы направляются учащиеся, имеющие затруднения в учебе из-за проблем психофизического развития ребенка, ослабленности здоровья, плохой подготовки к школе, слабо сформированной мотивации, сложных семейных и социальных проблем, а также интегрированные учащиеся с проблемами в развитии. Хотя дети этих классов обучаются по обычной цензовой программе для массовых школ, однако для них создаются специальные условия, помогающие им в обучении. Это следующие условия:
- меньшее число учащихся в классе (не более 20 человек);
- увеличение срока начального обучения (4 года вместо 3-х);
- коррекционно-развивающие занятия логопеда в малых группах и индивидуально;
- помощь классному учителю со стороны специального педагога в адаптации учебных программ для учащихся, нуждающихся в специальной помощи.