57. Тарасов С.А. Образовательная среда школы и социализация личности /Школа как культурно-образовательный центр: Учеб.-метод.пособие под общ.ред. З.Г.Найденовой и С.А.Лисицына; отв. ред. Л.Б.Куценко-Барскова. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – С. 27 - 37.
58. Тарасов С.В. От развития школы к развитию ученика. – СПб., 1998.
59. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. – СПб., 2000.
60. Топоровский В.П. Педагогический анализ в образовательном учреждении: Учеб. пособие. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 104 с.
61. Топоровский В.П. Развитие исследовательской культуры руководителя школы в системе непрерывного образования. – СПб.: ЛОИРО, 2000. – 92 с.
62. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. – М.: Новая школа, 1997. – 288 с.
63. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. – М., 2001.
64. Управление современной школой. В 2 кн. Кн. 2. Качество образования \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 244 с.
65. Управление современной школой: В 2 кн. Кн. 1. Вопросы теории и алгоритмы управленческой деятельности \ Под общ. ред. С.А.Лисицына, А.Е.Марона. – СПб.: ЛОИРО, 2003. – 193 с.
66. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. – М.: Би, 1994.
67. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. – М., 1998.
68. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1992.
69. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М., 1992.
70. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. – СПб., 1996.
71. Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
72. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 1999.
73. Щуркова Н.Е. Классное руководство: формирование жизненного опыта у школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
74. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. – М.: Педагогическое общество России, 2001.
75. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.
76. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М., 2000. – 176 с.
77. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 1997.
Приложение № 1
Модель – это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, т.е. представляет собой некий идеальный образ.
Модель(в широком смысле) – любой образ, изображение, описание, схема и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве «заместителя», «заменителя».
1. Модель всегда индивидуальна. Нельзя вступать на путь инновационного развития по чужой модели. У каждого проекта свой индивидуальный путь развития, в котором учитываются специфика и реальное состояние научного, кадрового, материального, технического и прочего потенциала.
2. Модель – это объект, которого нет в действительности. Если в практике существует объект (учебное заведение, новый учебный курс, новая технология), который предполагается рассмотреть как инновационный, то есть осуществить попытку его простого заимствования или механического переноса, то можно говорить о том, что такой подход не правомерен, ибо в данном случае речь будет идти не о моделировании и тем более проектировании, а о вписывании (об адаптации) модели в новые условия или усовершенствования в новом образовательном пространстве.
3. Модель носит прогностический характер. При разработке модели участники проектирования составляют прогноз желаемого будущего. Так как задача проектирования состоит в том, чтобы спроектировать такую систему, которая не только отвечала потребностям сегодняшнего дня, но и опережала эти потребности, можно прогнозировать состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, используемые и требуемые программы, педагогические технологии на перспективу (в теории). Причем изменение каждого из вышеназванных составляющих влечет изменение остальных.
4. Модели носят объяснительный характер. Она объясняет, как изменится структура управленческой, организационной, педагогической деятельности. Объясняет специфику этой деятельности с учетом местных особенностей. Модель позволяет объяснять, каковы будут отличия новой деятельности осуществляемой в коллективе, от имеющейся и как будет соотноситься эта деятельность с целевыми установками отдельной личности.
5. Процесс создания модели выступает средством соорганизации деятельности всех участников проектирования, так как проектирование немыслимо без участия тех людей, которые будут реализовывать этот проект. Этот процесс способствует формированию команды с согласованными целью, задачами, направлениями деятельности, что в последствии поможет преодолеть негативное отношение к проектной деятельности, неаргументированную критику и отказ от работы.
6. Модель является инструментом для конструирования возможных будущих ситуаций, нахождения альтернатив в развитии с учетом главного – связи между образовательным процессом и организацией учебного заведения. Видение участником проблемы, выдвигаемой им и решаемой в ходе коллективной работы, наталкивается на другие альтернативные видения. При этом участники вынуждены начать соотносить свои видения с предлагаемыми или выдвигаемыми, согласовывать и выбирать наиболее перспективные и продуктивные, позволяющие тем более полно, четко, весомо, значимо объяснить суть проекта и направлений продвижения к цели. В данном случае моделирование выполняет свои функции при условии принципа общности. При нарушении этого принципа разработанная модель становится неадекватной реальному содержанию образовательной деятельности, что приводит к нарушению целостности функционирования инновационного проекта.
Приложение № 2
Типологически критерии нормативно-деятельностной экспертизы можно развести по трем основным позициям, что необходимо предусмотреть экспертам.
1. Общие критерии — позволяют оценить значимость (общественную и профессионально-деятельностную) предлагаемого проекта с точки зрения основных тенденций, целей и направлений развития и реформирования образования на разных уровнях его организации.
Состав критериев:
· актуальность представленного проекта: необходимость и своевременность реализации проектной идеи для совершенствования и развития соответствующего фрагмента образовательной системы;
· новизна (оригинальность) проектной идеи: принципиально новый подход, совершенствование существующей образовательной ситуации, модернизация массово-педагогической практики, предложение альтернативы и т.д.;
· масштабность проекта: локальный, местный, региональный, межрегиональный, общегосударственный;
· системность проекта: фрагментарный или системный характер (сценарий отдельного урока или образовательная программа, набор педагогических действий или образовательные технологии, методическое или научно-организационное обеспечение и т.д.);
· эффективность проекта: улучшение, существенное обогащение, кардинальное преобразование существующей образовательной ситуации;
· транслируемость проектной идеи: экстраординарность условий реализации идеи или возможность ее тиражирования.
Основой общей критериальной оценки является соответствие предполагаемых действий концептуальным целям и программным установкам проекта.
2. Специальные критерии — позволяют оценить компетентность автора проектной идеи и содержательность проекта с точки зрения его полноты, соответствия нормативным и понятийным требованиям.
Состав критериев:
· полнота структуры проекта: анализ реальной образовательной ситуации, развернутая концепция проекта (проектная идея, описание проблем, постановка целей, формилирование задач), содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта с ресурсным обеспечением, смета реализации;
· степень проработанности структурных элементов проекта: полнота, углубленность, конкретность и т.д.;
· согласованность структурных частей проекта: соответствие анализа ситуации — описанию проблем, концепции — основным направлениям деятельности, целей и задач проекта — существующим и необходимым ресурсам (технологических, организационных, профессиональных, финансовых и т.д.).
Основой специальной критериальной оценки является соответствие целей, задач программы и плана действий той предметной области образования, относительно которой предполагаются инновационные преобразования.
3. Конкретные (практические) критерии — позволяют оценить степень обоснованности проекта с точки зрения возможностей его воплощения и жизнеспособности.
Состав критериев:
· реалистичность проекта: соответствие идеи, целей и задач проекта реальной образовательной ситуации, уровень обеспеченности проекта разного рода ресурсами, выявленность источников дополнительных ресурсов;
· реализуемость проекта: наличие, вовлеченность и согласованность действий других субъектов образовательной ситуации с действиями автора проекта при его реализации (характер организационно-деятельностного ресурса);
· инструментальность (управляемость) проекта: наличие научно-организационного обеспечения, способов и плана действий по реализации проекта, сформированность образовательных ресурсов.
Основой конкретной критериальной оценки является наличие специальных механизмов формирования разнообразных ресурсов, профессионально-деятельностных коалиций субъектов из разных общественных практик и их соответствия реальной образовательной ситуации, на которую ориентирован данный проект.