Эмпирическое исследование и гипотеза основываются на результатах чувственного опыта. Они выступают в функции установления новых фактов для последующего развития теории.
Для теоретического уровня исследований гипотеза формулируется с целью проверки теоретического знания, например, следствия из теории. В частности, для педагогических исследований теоретического уровня в гипотезе отражается механизм педагогических воздействий, раскрываются внутренние закономерности учебно-воспитательного процесса, вскрывается механизм исследуемых связей.
По своему функциональному предназначению гипотезы могут делиться на виды: а) объяснительные гипотезы; б) предсказательные гипотезы, в) объяснительно-предсказательные.
По содержанию гипотезы, на наш взгляд, делятся на гипотезы информационного характера и инструментального.
Гипотезы информационного характера формулируются обычно на I этапе исследования и несут в себе зависимость от одной переменной. Другими словами, экспериментатор, начинающий исследование, строит предположение о том, как и каким образом можно достичь поставленной цели исследования. (Если сделать так..., то получится эффект...)
Инструментальный характер гипотезы предполагает построение системы мер, управляющих воздействий, обеспечивающих достижение цели исследования.
По своему характеру гипотеза может быть революционизирующей (выдвижение принципиально нового положения) или модификацией известных законов, исходя из предположения о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено[2].
«По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений»[3].
Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения) – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки.
Критерий результативности – качественный или количественный (т.е. порядковый) показатель, на основании которого можно оценить результат. Критерий обычно выражается через показатели.
Показатели – наблюдаемые и поддающиеся фиксированию результаты:
а) педагогической деятельности (обучения, воспитания, развития личности или коллектива дошкольников, школьников, молодежи, учителей, родителей, администрации);
б) управленческой деятельности (обеспечения процессов: становления, развития, функционирования учебного заведения; обеспечения традиционного или инновационного педагогического процесса).
Признаки показателей:
· диагностичность – возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, количественно замерять;
· достоверность-»достаточность» для объективной характеристики состояния педагогических или управленческих процессов, закономерностей, явлений, фактов, не допускающая спорных или противоречивых оценок разными людьми;
· валидность – адекватность выбранного признака показателя тому, что именно хочет оценить экспериментатор;
· комплексность – возможность через применение совокупности признаков показателей раскрыть содержание и сущность состояния педагогического или управленческого объекта экспериментирования;
· нейтральность – устойчивость от воздействий на исследуемые процессы.
Разновидности критериев по ведущим изменениям в состоянии объекта воздействия:
а) педагогические критерии:
· обученности,
· воспитанности (сформированности личностных качеств, проявляющихся в действии, деятельности, поступке),
· развития личности (приобретение потенциала саморазвития, самообразования, самореализации, творческих способностей, креативного мышления...),
· сформированности эмоционально-ценностного отношения к приобретаемому опыту деятельности, мышления, коммуникации...
б) управленческие критерии:
· информационной обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения инновационного (традиционного) типа;
· научно-методической обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;
· кадровой обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;
· нормативно-правовой обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;
· материально-технической обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;
· финансово-экономической обеспеченности режима развития, становления, функционирования учебного заведения;
· ресурсной обеспеченности педагогического процесса инновационного (традиционного) типа.
Разновидности критериев по делению на качественные и количественные типы изменений в состоянии объекта воздействия:
· Критерий факта качества позволяет ответить на вопрос: имеется ли в наличии что-либо из планируемых результатов экспериментальной деятельности?
· Критерий количества дает представление об уровне проявленности планируемых изменений в состоянии объекта, о степени развития и эффективности.
Разновидности критериев оценки уровней изменений в состоянии объекта воздействия:
· балльные: трех, пяти, десяти – балльные;
· бинарные: «да» – «нет», или «0»-»1»;
· словесные (сравнения): а) «владеет свободно», «владеет недостаточно», «не владеет»; б) «полностью соответствует», «частично соответствует», «не соответствует»; в) «традиционная эффективнее», «экспериментальная эффективнее», «обе одинаково эффективны», «обе одинаково неэффективны»; г) «традиционная... гуманнее», «экспериментальная...гуманнее», «обе одинаково гуманны», «обе одинаково негуманны»...;
· числового «шкалирования» – позволяющие определить величину (как некую меру измеряемого) через шкалу измерения в определенной числовой системе.
Экспертиза – это оценивание какого-либо объекта в соответствии с некоторой мерой.
Критерии экспертной оценки (см. Приложение 2):
· новизна (идей, способов, результатов);
· соответствие (техническому заданию, каким-то эталонам);
· значимость (для решения актуальных проблем развития образовательной системы).
Цели экспертизы[4] проекта модели школы:
· оценить грамотность проекта и определить возможные пути его доработки (если в этом есть необходимость).
В этом случае эксперт может решать следующие вопросы: на решение какой проблемы направлен проект? Можно ли считать эту проблему актуальной для системы образования? Определены ли в проекте целевые группы? Соответствуют ли конечные результаты проекта потребностям данных целевых групп? Какой непосредственный результат предполагается получить при реализации проекта? Обеспечит ли достижение данного результата решение поставленной проблемы? В чем заключается теоретическое или эмпирическое обоснование предлагаемого в проекте способа достижения непосредственного результата? Можно ли это обоснование считать достаточно убедительным? В чем новизна проекта — в поставленной задаче? Способах ее решения? Определены ли в проекте ресурсы, необходимые для достижения планируемого результата? Достаточны ли эти ресурсы? Выявлены ли возможные риски осуществления проекта и способы их предупреждения или нейтрализации? Насколько убедительны предположения разработчиков относительно рисков? Определены ли способы управления проектом?
· определить характер возможных изменений в системе образования в результате осуществления проекта и следствий этих изменений (к каким социальным и педагогическим результатам — положительным или отрицательным — могут привести проектируемые изменения).
Цели экспертизы результатов реализации проекта модели школы:
· оценить степень соответствия реальных изменений проектируемым и выявить изменения, в том числе и в результатах, которые не планировались и не предполагались. При этом следует иметь виду, что реальные изменения могут быть более значимыми, чем те, на которые рассчитывали разработчики проекта. Поэтому эксперт не должен ограничиваться вопросом — достигнут ли желаемый результат? Он должен ответить на вопросы о том, что же изменилось, в какой мере изменения совпадают с ожиданиями и какова их значимость, в том числе для дальнейшего развития образовательной системы.
· оценить возможности использования полученных результатов в массовой практике. Данная цель экспертизы может распадаться на ряд вопросов: получен ли в результат реализации проекта продукт (программа, нормативные документы, oписание технологии и т.д.), который возможно использовать в иных условиях? Существует ли спрос на продукт такого рода? Предполагает использование данного продукта обязательное консультативное сопровождение? Какие результаты (изменения в системе, образовательных результатах и т.п.) получены за счет осуществления проекта? Какова новизна этих результатов? Убеждают ли достигнутые результаты в ценности представленных на экспертизу продуктов?
Исходя из предложенной проблемной ситуации, сформулируйте противоречие, проблему, идею замысел и цель эксперимента.
«Десятилетия педагогического труда в начальной школе заставляют меня убеждаться в простой и непреложной истине: ребенок, отправляясь в школу, хочет хорошо учиться. У каждого человека есть свой первый учитель, и, как сказал Я. Коменский, все человечество проходит через первый класс. А перед учителем стоит труднейшая задача – поддержать интерес к школе, не дать ребенку разочароваться и обмануться в своих ожиданиях, не потушить искорку огня, заменив его равнодушным молчанием.