Программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения (стр. 11 из 20)

- История становления и развития теории и практики обучения тифлографике слепых.

- Виды тифлографических изображений и дидактические требования к их выполнению.

- Место и роль рельефного рисунка в формировании у слепых детей адекватных представлений об окружающем мире.

- Закономерности и особенности восприятия рельефного рисунка незрячими.

- Возможности и условия осязательного восприятия слепыми дошкольниками рельефных рисунков.

- Психолого-педагогические основы программы по тифлографике для слепых дошкольников.

- Анализ программы по тифлографике для слепых дошкольников.

- Формы и структура занятий по обучению тифлографике в учебно-воспитательном процессе специального детского сада.

Семинар может проводиться в разных формах:

- Лекции тифлопедагога.

- Практические занятия, на которых формируются практические знания и умения по методике проведения занятия по тифлографике.

• - Изготовление тифлопедагогами и воспитателями пособий и их описание.

- Проведение открытых занятий по тифлографике с их анализом.

- Доклады, обобщающие специальную литературу и опыт, но обучению тифлографике.

- Составление письменных рекомендаций для родителей по тифлографике.

- Организация выставок работ детей по тифлографике.

- Разработка тифлопедагогом примерных рекомендаций по изготовлению новых пособий по тифлографике.

59

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Коррекцнонная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель

В. Е. Боброва ,,

учитель-дефектолог

Консультативно-практического

центра по абилштации детей

со зрительной патологией

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

по коммуникативной деятельности

ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Общение - процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Болбагану, М. И. Лисина и др.).

В существующей научной литературе понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Большинство исследователей в качестве наиболее полного и емкого используют определение понятия «общение», сформированное М. И. Лисиной: «Общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений определенного результата».

Общение - это не просто действие, а специфическое взаимодействие партнеров, каждый из которых является одновременно субъектом и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятельности «общение понимается как один из видов деятельности - коммуникативная деятельность». Из этого определения видно влияние на этапы развития средств общения внешних (обучение и воспитание) и внутренних, субъективно-личностных, факторов.

Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают общение одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются следующие основные средства общения:

- Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения рук и тела, выразительные восклицания. Сюда же примыкает и вокальная мимика (интонация).

- Предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения - приближение, удаление, вручение предметов, притягивание другого человека к себе, отталкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта и наоборот, выражающие желание контактировать. Предметно-действенные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка со взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз. Такие движения ребенка выражают готовность к взаимодействию со взрослым. / - Речевые средства общения несут основную гносеологическую нагрузку. Вербально-речевые средства общения развиваются на основе невербальных средств, таких, как мимика, жест, пантомима, в определенной социокультурной среде, которая обусловливает их характер, содержание и формы.

Полноценность общения ребенка со взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что. одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих -трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей к моменту поступления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор. А. А. Бодалев в своих исследованиях выделил факторы общения, основанные на зрительно воспринимаемых сигналах, поступающих от общающихся между собой партнеров. Так, сужение видеосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным восприятие сложных психических образований партнера по общению, в процессе социальной перцепции несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной программы. Так, Т. П. Головина, исследуя понимание и восприятие слабовидящими дошкольниками сюжетных картин, выявила у них значительные трудности и восприятии эмоциональных состояний и действий изображенных персонажей. Причина этого - незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения.

Г. В. Никулина установила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия.

Характеризуется поверхностным, глобальным восприятием эмоционального состояния собеседника (выделяется только единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребенок старается определить представленное состояние).

2. Аналитический тип восприятия.

Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия.

Характеризуется целостностью восприятия представленного эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимались совокупно, не дифференцированно.

4. Аналитико-сшпетическнй тип восприятии.

Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обобщают их. Экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффузно-локальный тип.

По данным современной литературы, несформированность неречевых средств общения приводит к появлению навязчивых стереотипных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятннкообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет разговаривая сам с собой. Вывести его из этого состояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внутренний мир и не желает контактировать с окружающими.

Как следствие всего вышеизложенного особо необходимо отметить трудности в общении детей с нарушениями зрения с нормально видящими сверстниками и взрослыми, которые отражаются на активности и самостоятельности, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности и в отдельных случаях приводят к сепаратизму психики, отчуждению личности в целом.

Объем и задачи пояснительной записки не позволяют изложить все трудности общения слепых и слабовидящих детей в школьный период их жизни. Подробно с ними можно познакомиться в литературе. Приведенные факты лишь подчеркивают необходимость целенаправленного управления процессом развития у дошкольников с тяжелой зрительной патологией неречевых средств общения в сензитивный период их жизни с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка в условиях сенсорной зрительной депривации.