При выполнении задания, нацеленного на анализ синонимичных синтаксических конструкций, следует обратить внимание на конструкции, включающие в главной части сложноподчинённого предложения коррелят (указательное слово). В этом случае синонимическая замена придаточной части сложноподчинённого предложения причастным оборотом невозможна
(голос отца… не имел ТОГО выражения доброты, которое…). Невозможна также синонимическая замена придаточной части причастным оборотом в том случае, если в синтаксической конструкции предикат представлен формой глагола в сослагательном наклонении (…телефон, факс, сканер, которые всегда НАХОДИЛИСЬ БЫ под рукой…). Невозможна замена придаточной части причастным оборотом и в таких сложноподчинённых предложениях, где субъект предикативного центра главного предложения не равен субъекту предикативноого центра придаточной части (…этюды Шишкина, над которыми он увлечённо трудился).
Работа по изучению норм современного русского литературного языка и овладению ими – длительный процесс, поэтому она должна носить систематический и целенаправленный характер на протяжении всего периода обучения русскому языку.
Особое внимание в этом процессе следует уделять работе со словарями[4].
Результаты экзамена показали, что выпускники владеют базовыми знаниями по морфологии: опознают части речи, знают их основные характеристики, разграничивают знаменательные и служебные слова. Но все это относится к типичным случаям их употребления. В более сложных случаях допускаются ошибки.
Умения экзаменуемых в области морфологии в 2007 году проверялись как на базовом уровне в первой части работы (А11), так и на повышенном уровне во второй части работы (В2). Оба задания проверяли знания и умения экзаменуемых в области морфологии на основе текста.
Чаще всего неверно квалифицируются особые формы глагола, производные предлоги, частицы. Значительную трудность для экзаменуемых представляет распознавание краткой формы прилагательного, форм степеней сравнения, местоимений того или иного разряда. Выпускники часто не различают также прилагательные и наречия, причастия и прилагательные, краткие прилагательные и глаголы, наречия и частицы; допускают ошибки в определении границ производных предлогов.
Так, например, при выборе ответа, содержащего правильную морфологическую характеристику слова связано, ошибочно причислили это слово к прилагательным 18% выпускников, 20% отнесли это слово к наречиям; при определении частеречной принадлежности слова возможен 24% экзаменуемых квалифицировали его как страдательное причастие.
Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые «теоретические» разделы курса русского языка узкоспециальными, «филологическими», недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток проявляется при выполнении заданий различных разделов курса.
В первой части экзаменационной работы по русскому языку содержалось 7 заданий по орфографии (А14-А20). Для успешного выполнения этих заданий требовалось умение проводить морфемный и морфологический анализ слов, знание лексического значения слова и умение определять значение слова исходя из контекста его употребления (А20). Анализ результатов ЕГЭ показал, что экзаменуемые выполняют орфографические задания лучше, чем задания, посвящённые другим разделам школьного курса. Это объясняется тем, что методика обучения орфографии в школе разработана наиболее полно, базовые орфографические умения, которые отрабатываются фактически в течение всего школьного курса, сформированы хорошо. При этом следует иметь в виду, что задания в первой части работы проверяют состояние орфографических умений, а не практическую грамотность, в основе которой лежат автоматизированные навыки письма.
В целом уровень практической орфографической и особенно пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Так, только 22% экзаменуемых написали сочинение без ошибок (или допустили одну негрубую ошибку). Наиболее частотные ошибки связаны с усвоением таких тем, как: «Правописание корней», «Правописание приставок», «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени», «Слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи», «Слитно-дефисно-раздельное написание слов».
При этом следует заметить, что успешность обучения орфографии на уровне овладения практической грамотностью во многом зависит от усвоения знаний в области фонетики, лексики, грамматики[5], а также от уровня речевого развития выпускника и, прежде всего, всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения.
Одним словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения всего строя речи учащегося, в результате овладения всеми видами речевой деятельности.
Тем не менее именно этот аспект в изучении орфографии в школе явно недооценивается: в центре внимания на уроках по орфографии традиционно оказывается только письмо, причём организованное не на осознанном оперировании правилами, а на уровне заучивания формулировок. Отсюда возникает основная проблема в усвоении орфографии: «Правило знаю – применять не умею». Эта проблема связана с нарушением одного из основных законов психолингвистики – закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их совершенствования.
Актуальным сегодня оказывается высказывание А.М.Пешковского о том, что обучение на основе правил не состоит только из внедрения правил в сознание учащихся, «что надо учить и процессу применения правил к практике».
Осмысление этих слов предполагает чётко разработанную процедуру изучения каждого орфографического правила как учебно-научного текста, содержащего определённую лингвистическую информацию. К сожалению, такой подход к изучению правил орфографии в современной школе реализуется не везде.
Синтаксису в экзаменационной работе посвящено 6 заданий – А9, А10 и В3–В6, однако важнейшие синтаксические умения – видеть связь между словами в предложении и выделять словосочетания, находить грамматическую основу предложения, устанавливать связь между частями сложного предложения – необходимы для выполнения заданий по пунктуации, по синтаксической норме, частично – по орфографии.
Судя по результатам экзамена, для многих задание А9 – самое трудное задание не только в части А, но и во всей работе, причём, для всех групп экзаменуемых. Это обусловлено тем, что значительная часть выпускников, видимо, имеет представление о грамматической основе, но не овладела материалом на понятийном уровне. Много ошибок допускается и при нахождении главных членов, и при выделении второстепенных членов, и при определении количества грамматических основ в сложном предложении, и при различении двусоставных и односоставных предложений (даже без указания вида односоставного). В 2007 году задание, проверяющее умение расставлять знаки препинания в сложноподчиненном предложении (А26), оказалось более сложным, чем в 2006 году, для всех групп учащихся.
Пунктуационная подготовка экзаменуемых в целом несколько ниже орфографической – не более 11% тестируемых не допускают ошибок в пунктуации при написании сочинения.
Следует обратить внимание на то, что многие методические просчёты при изучении синтаксиса и пунктуации связаны с тем, что при анализе того или иного синтаксического или пунктуационного явления не учитываются его особенности: смысловые, грамматические, интонационные, пунктуационные, особенности употребления в речи. Именно из-за недостаточного внимания к перечисленным выше моментам при выполнении пунктуационного и синтаксического анализа учащимися допускаются ошибки.
При некотором улучшении речевой подготовки выпускников, наметившемся в 2006 году, остается недостаточно усвоенным раздел речеведения, проверяющий умения определять функционально-смысловые типы речи (А30), средства связи предложений в тексте (В7), средства выразительности (В8). Эта информация служит основой важнейшего коммуникативного умения – умения создавать связное высказывание при построении логически цельного текста.
Решение вопроса о функционально-смысловом типе речи текста (А30) представляет трудности для тестируемых, что соотносится с результатами выполнения аналогичного задания в 2006 году. Средний процент выполнения задания – 61%. Неверно было определены функционально-смысловые типы речи в том случае, если в ответе назывались все типы речи (33% выполнения) или если в ответе было указано рассуждение (39% выполнения).
Средний процент выполнения задания, проверяющего умение определять средства связи предложений в тексте (В7),– 51%. Сложность для экзаменуемых представляют случаи, когда средством связи является указательное местоимение или контекстные антонимы. Самые высокие результаты выполнения задания В7 в 2007 году, как и в 2006 году, фиксировались в случае, когда средством связи с предыдущим предложением служило личное местоимение. Таким образом, остаётся недостаточно усвоенным раздел, связанный с анализом структуры текста, выяснением способов и средств связи предложений в тексте, что проявляется в третьей части работы в нарушении логики развития мысли (логические ошибки).
Задание В8 проверяло умение определять наиболее типичные средства выразительности, которыми пользуется автор текста, чтобы более точно и выразительно передать свои мысли и чувства. Результаты ЕГЭ показывают, что это одно из самых сложных заданий. Трудность его выполнения объясняется тем, что необходимо иметь полное представление об основных языковых средствах художественной выразительности, то есть знать перечень средств, понимать особенности каждого из них, знать термины, с помощью которых называются эти средства, осознавать отличия между этими средствами.