Смекни!
smekni.com

Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика (стр. 15 из 93)

2) интерпретационные схемы не учитывают, что защитные ме­ханизмы - идентификация и проекция - могут искажать восприя­тие проективных стимулов одновременно и притом в разных направ­лениях, так что апелляция к механизму проекции до того, как при­рода искаженного восприятия; доказана, неправомерна. Например, испытуемый со скрытым гомосексуализмом может давать больше соответствующих ответов в ТАТ (при идентификации) или меньше, если действует механизм обратной проекции или формирования реакции;

3) остается неясным вопрос о том, какие именно личностные пе­ременные проецируются - влечения, бессознательные комплексы, динамические аффективные состояния, устойчивые мотивы.

К этим аргументам, подтверждающим концептуальную слабость проективных методик, Кеттелл считает нужным добавить упрек в низкой надежности и валидности проективных процедур. К сожале­нию, следует признать обоснованность критических замечаний Кет­телла, особенно если оценивать проективные техники как психомет­рические инструменты или тестовые процедуры.

Большинство проективных методик, или проективных техник, как их иногда предпочитают называть, не являются, по-видимому, теста­ми в узком понимании этого термина. Согласно одному из принятых определений, «психологический тест - это стандартизованный инст­румент, предназначенный для объективного измерения одного или более аспектов целостной личности через вербальные или невербаль­ные образцы ответов либо другие виды поведения» (Freeman E, 1971). В соответствии с этим определением, наиболее существенными при­знаками тестов являются:

1) стандартизованность предъявления и обработки результатов;

2) независимость результатов от влияния экспериментальной си­туации и личности психолога;

3) сопоставимость индивидуальных данных с нормативными, т. е. полученными в тех же условиях в достаточно репрезентативной группе.

В настоящее время далеко не все проективные методики и отнюдь не в равной степени удовлетворяют выделенным критериям. Так, об­щепринятым является мнение о недостаточной объективности про­ективной техники. При этом ссылаются на многочисленные наблюде­ния и эксперименты, доказывающие влияние на тестовые результаты таких факторов, как пол экспериментатора, ситуативные условия и переживания испытуемого, атмосфера исследования (Abt L., Bellak L., 1950; Draguns L, Haley E., Philips L., 1968; Freeman F., 1971). Для це­лого ряда проективных методик нормативные данные отсутствуют; более того, некоторыми исследователями оспаривается принципиаль­ная возможность их существования для подобного рода «идеографи­ческих» методов. Чрезвычайно важным и до сих пор дискуссионным остается вопрос о стандартизованности проективных методик. Оста­новимся на нем подробнее.

В отличие от тестов интеллекта или способностей, при проектив­ном испытании практически невозможно полностью унифицировать и стандартизовать не только анализ и интерпретацию результатов, но даже и саму процедуру исследования. Ведь совершенно различно поведение экспериментатора с робким, чувствительным, уязвимым или спокойным, уверенным субъектом, с таким, который открыт, ак­тивно ищет помощи, или с тем, кто «защищается» при малейших по­пытках проникнуть в его внутренний мир. Хотя в любом капиталь­ном руководстве и описываются наиболее распространенные стратегии поведения экспериментатора, они, конечно же, не охватывают все­го многообразия конкретных случаев. К тому же жесткая формализа­ция и стандартизация, как указывают ряд исследователей, противоре­чила бы самому духу проективной техники.

Сошлемся в связи с этим на высказывание Лоуренса Фрэнка, од­ного из крупнейших теоретиков в этой области: «...нельзя надеяться, что стандартизованная процедура сможет широко осветить личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способство­вать проникновению в динамические процессы личности» (цит. по: Бом Э., 1978). И тем не менее исследования по стандартизации про­ективных методик необходимы, так как без них затруднительна оцен­ка валидности и надежности последних.

Анализируя обширную и весьма противоречивую литературу, можно сделать вывод, что согласно традиционным способам оценки проективные методики имеют средние показатели валидности и на­дежности (Гильбух Ю. 3., 1978; Freeman F., 1971; Sechrest L., 1968). Подобный вывод может объясняться, однако, и тем, что критерии ва­лидности и надежности, разработанные для традиционных тестов, во­обще неприменимы в данном случае. Учитывая потребности практи­ки, а также тенденции развития исследовательского инструментария современной психологии, можно, по-видимому, ожидать постепенного сближения проективных методик с тестами. Работа в этом направле­нии, если она будет выполняться совместно квалифицированными кли­ническими психологами и специалистами в психометрике, позволит расширить сферу применения проективных методик и сделает их до­стоянием широкого круга исследователей.

2.3. ИЗ ИСТОРИИ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА КАК ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЫ

В современной отечественной психодиагностике контент-анализ, вообще качественно-количественное изучение документов, применя­ется крайне редко по сравнению со всевозможными тестами, проек­тивными методиками, опросниками. В то же время в истории разви­тия метода изучения документов имеется довольно разнообразный опыт его использования для психодиагностических целей.

Начиная с 20-х годов нашего века в социологии и психологии помимо интуитивно-качественного подхода в изучении документов все чаще стали применяться количественные методы. Следует заме­тить, что документы в социальных науках понимаются достаточно широко; к ним, как показывает исследовательская практика, относят­ся официальная и личная документация в собственном смысле слова, в том числе письма, автобиографии, дневники, фотографии и т. п., материалы массовой коммуникации, литературы и искусства.

В нашей стране еще в 20-х годах количественные методы при изуче­нии документов использовали психологи Н. А. Рыбников, И. Н. Шпильрейн, П. П. Блонский, социолог В. А. Кузьмичев и др.

В США тогда же квалификацию в исследования материалов мас­совой коммуникации вводили М. Уилли, Г. Лассуэлл и другие. В 40-50-е годы в США формируется специальный междисциплинарный метод изучения документов - контент-анализ (content analysis). По­зднее он проникает в европейские страны. В нашей стране с конца 60-х годов этот метод также получает распространение в социологи­ческих и социально-психологических исследованиях (подробнее см.: Семенов В. Е., 1983).

Сущность контент-анализа заключается в систематической надежной фиксации заданных единиц изучаемого содержания и в их квантификации. Делаться это может в самых разнообразных целях в рус­ле той или иной концептуальной схемы или теории, в том числе и для нужд психодиагностики, для исследования межличностных и меж­групповых различий и специфики, их динамики во времени. Остано­вимся на исследовательском опыте качественно-количественного изу­чения документов, либо имеющем прямое отношение к традицион­ной психодиагностике, а также к социально-психологической диаг­ностике, либо близком к психодиагностическому опыту.

Качественно-количественный анализ содержания в 20-е годы ис­пользовал в своих работах известный русский советский исследова­тель биографических материалов Н. А. Рыбников, который, в частно­сти, рассматривал автобиографии как психологические документы, документирующие личность и ее историю. Он разделял автобиогра­фии на спонтанные и спровоцированные, понимая под последними прием побуждения испытуемого говорить о себе, причем говорить по определенному плану. Такой прием, по мнению Н. А. Рыбникова, «гарантирует однообразие собираемого материала, что имеет огромные преимущества, давая возможность сравнивать, объединять, обобщать собираемые факты и т. д.» (Рыбников Н. А., 1930, с. 40). Подобным образом им были, например, проанализированы более 500 автобио­графических сочинений детей рабочих, написанных в 1926-1928 гг. При этом исследователь предлагал школьникам описать свою жизнь, давая тему: «Как я живу теперь». В ходе анализа сочинений, в частно­сти, прослеживалось, как распределяются положительные и отрица­тельные оценки школьниками своей жизни в зависимости от возрас­та и пола.

Автор делает вывод, что в среднем девочки дают более высокий процент положительных оценок, но этот перевес над мальчиками у них приходится на младшие группы. В старших же группах они усту­пают мальчикам. Причиной этого является возрастание нагрузки по работе в семье у девочек старшего возраста.

Далее Рыбников анализирует «мотивы того или иного собы­тия, мотивы общего жизненного процесса, встречающиеся в детс­ких автобиографиях». Эти мотивы он разбивает натри группы: ма­териальные, психологические и неопределенные. Чаще всего встре­чаются мотивы материального характера (53 %), мотивы психоло­гического характера дает около одной трети ребят (31 %). Иссле­дователь отмечает, что «хорошее житье чаще всего мотивируется причинами психологического характера (67 % против 25 %); на­оборот, плохое житье-бытье вдвое чаще обосновывается мотива­ми материального характера (31 % против 16 %)». Автор также кон­статирует, что большинство детских высказываний носит описа­тельный характер, таковых высказываний встречается 63,7 % («учусь в, школе, хожу гулять на улицу, играю с товарищами» и т. д.) (Рыбников Н. А., 1930, с. 42).

Рыбников не ограничивается только анализом документов, «По­скольку детские жизнеописания носят по преимуществу фактичес­кий характер, представляется возможным сравнить их с фактическим времяпрепровождением ребенка. Одновременно с собиранием детс­ких жизнеописаний мы вели собирания бюджета времени ребенка. Это сравнение объективных данных о бюджете времени с субъектив­ным описанием времяпрепровождения показывает, что целый ряд моментов, как неинтересных и неважных, ребята совершенно обходят, другие, наоборот, оттеняют. Так, школа и все связанное с ней ока­зывается особенно действенной для ребенка, она занимает 39 % его высказываний, тогда как в бюджете времени ее удельный вес не так велик» (Рыбников Н. А., 1930).